Diseño y validación de instrumento
Revista Griot (ISSN 1949-4742)
Vol. 14, Num. 1, 2021
1
Diseño y validación de instrumento para medir la satisfacción con los servicios
académicos por parte de los estudiantes graduados
1
Design and validation of an instrument to measure satisfaction with academic
services by graduate students
Enid Guelmary González Acosta
2
Resumen
Esta investigación se enfocó en el diseño, la validación y en el análisis de un instrumento que midió el nivel de
satisfacción con los servicios académicos de los estudiantes graduados de una universidad privada del área
sur de Puerto Rico. El diseño fue mixto con un enfoque exploratorio. En la fase cualitativa participaron ocho
estudiantes a través de una entrevista semiestructurada. En la fase cuantitativa participaron 262 estudiantes.
Para analizar los datos cualitativos se utilizó el análisis de contenido. Los hallazgos cualitativos demostraron
que tener potencial, competitividad, actividades extracurriculares, cargas de clases y horarios de servicios
flexibles inciden en el nivel de satisfacción con los servicios académicos. En cuanto a la fase cuantitativa el
instrumento que se utilizó para recopilar los datos fue diseñado en esta investigación y arrojó un índice de
confiabilidad de .947. Por otra parte, mediante el análisis estadístico se realizó la validez de constructo del
instrumento al aplicar un análisis factorial. Como resultado final, el instrumento consta de tres factores y 58
reactivos. Los hallazgos cuantitativos demostraron en el análisis factorial que existen tres factores que
explican el 40.0% de la variable satisfacción con los servicios académicos. Se recomendó utilizar
periódicamente el instrumento para procesos de evaluación con el propósito de mejorar los servicios que
ofrece la institución.
Palabras claves: satisfacción estudiantil, servicios académicos, validación de instrumento
Abstract
This research focused on the design, validation, and analysis of an instrument that measured the level of
satisfaction with academic services of graduate students from a private university in the southern area of
Puerto Rico. The design was mixed with an exploratory approach. In the qualitative phase, eight students
participated through a semi-structured interview. In the quantitative phase, 262 students participated.
Content analysis was used to analyze the qualitative data. Qualitative findings demonstrated that having
potential, competitiveness, extracurricular activities, class loads, and flexible service hours influence the level
of satisfaction with academic services. Regarding the quantitative phase, the instrument used to collect the
data was designed in this research and yielded a reliability index of .947. On the other hand, by means of the
statistical analysis, the construct validity of the instrument was carried out by applying a factor analysis. As a
final result, the instrument consists of three factors and 58 items. The quantitative findings showed in the
1
Recibido: 2020-10-27 y Aceptado: 2021-12-14
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Ponce Health Sciences University. Para Comunicaciones con la autora utilice el siguiente correo electrónico: egonzalez@psm.edu
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factor analysis that there are three factors that explain 40.0% of the variable satisfaction with academic
services. It was recommended to periodically develop the application of the instrument to determine
evaluation processes to improve the services offered by the institution.
Keywords: student satisfaction, academic services, instrument validation
Introducción
Entre las prioridades de las universidades está conocer las percepciones, las experiencias y la satisfacción de
los alumnos sobre sus servicios académicos. Para Zas (2016), la satisfacción del estudiante es un factor
fundamental en la evaluación de la calidad educativa. Históricamente, la educación ha mantenido el propósito
de instruir y desarrollar competencias y destrezas en distintas áreas académicas y sociales, enfatizando en las
necesidades de los estudiantes (Ley de Reforma Educativa de Puerto Rico, 2018). A tales efectos, un
instrumento diseñado y validado para medir la satisfacción académica de los estudiantes permite a la
universidad efectuar los ajustes y las correcciones para optimizar los servicios académicos.
En armonía con lo antes expuesto, el modelo Social Cognitivo de Satisfacción Académica Adaptado de Lent y
colaboradores (2007) establece posibles tratamientos para promover la satisfacción del estudiante, al tiempo
que posibilite la transición y adaptación durante sus estudios. Este modelo fomenta que los estudiantes
exhiban un progreso continuo de metas académicas, formen creencias elevadas de sus habilidades para
alcanzar un aprovechamiento académico satisfactorio, manifiesten perspectivas positivas como discente
universitario, perciban un apoyo social apropiado para lograr sus metas educacionales y, finalmente,
sostengan altas expectativas de satisfacción académica.
Alves y Raposo (2004) indicaron que la satisfacción de los estudiantes es esencial para conseguir el éxito
escolar y lograr la retención de estos dentro de la universidad. Domínguez (2013) expresó que los consejeros
universitarios deben reconocer los problemas de los estudiantes que interfieren con sus habilidades para ser
exitosos académicamente. Asimismo, evidenciar las necesidades de las universidades en ofrecer los servicios
de consejería profesional y otros servicios relacionados con las necesidades que presenten los estudiantes.
Inzunza-Melo y colegas (2015) investigaron la estructura factorial y confiabilidad del cuestionario de
satisfacción académica en estudiantes de medicina chilenos. Las premisas incluidas en el mismo buscaban
evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes con su asistencia en la universidad. Los constructos se
relacionaron con: (1) Aspectos sociales alineados a la calidad, relaciones que se establecen con personas
dentro y fuera de la universidad; (2) Aspectos institucionales, en los que se contemplaron la infraestructura,
los equipos y servicios disponibles en la institución y (3) Plan de estudios, relacionado con las actividades y
características del curso en que los estudiantes están matriculados.
Por su parte, los autores Vergara Morales y colegas (2018) estudiaron la Adaptación de la escala de
satisfacción académica (ESA) en estudiantes universitarios chilenos y su relación con la calidad del aprendizaje.
Entre los resultados más destacado es que en el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) es que la ESA está
compuesta por siete ítems y constituye un solo factor para medir el bienestar y disfrute que perciben los
estudiantes. Además, la confiabilidad obtenida fue mayor de 0.70. La evaluación psicométrica de la escala
presentó una acertada confiabilidad y validez de constructo en diferentes entornos. Finalmente, los
investigadores concluyeron que la ESA tiene propiedades adecuadas para medir la satisfacción académica en
estudiantes universitarios de Chile. Sin embargo, los investigadores recomendaron seguir desarrollando
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instrumentos de satisfacción académica en sus respectivos países para que se aumente la evidencia de validez
de esta variable.
En el estudio de Zalazar y Cupani (2018) sobre la adaptación de dos medidas de apoyo social en estudiantes
universitarios argentinos, se encontró evidencia de validez en la escala de Apoyo Social y la escala de Soporte
Académico. Entre las recomendaciones que ofrecieron los autores para futuras investigaciones está la de
explorar cómo el apoyo social y la percepción de ámbito universitario en conjunto con factores cognitivos,
contribuyen a explicar la deserción académica. En cuanto a la investigación de Pichardo-Martínez y colegas
(2007) establecieron la necesidad de dirigir y modificar las expectativas no realistas o inapropiadas de la
enseñanza universitaria y utilizarlas como información para que el trabajo educativo sea eficaz y grato para
los estudiantes. A la misma vez que atienden las expectativas de los métodos de enseñanza y de evaluación
para que el estudiante tome un rol activo en su aprendizaje.
En otro estudio realizado por Pecina (2019) en México sobre la evaluación de la satisfacción académica del
estudiante de enfermería sobre la calidad del servicio educativo se encontró una correlación significativa y
positiva (r= 0.769) entre las variables satisfacción académica y calidad del servicio educativo. La investigadora
concluyó que el desafío para ofrecer una educación de calidad es considerar todas las variables implicadas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y crear una cultura de sensibilidad en el estudiante.
A modo de resumen, la satisfacción de los estudiantes con los servicios académicos es considerada un desafío
en los programas de estudios en las universidades. Por tal razón, esta investigación estableció como objetivos:
diseñar un instrumento que mida el nivel de satisfacción con los servicios académicos de estudiantes de
primer año en programas graduados de una universidad privada del área sur de Puerto Rico y medir la validez
de constructo al instrumento de nivel de satisfacción de estudiantes de primer año en programas graduados
con los servicios académicos de una universidad privada del área sur de Puerto Rico. A tales efectos, diseñar
y validar un instrumento para medir la satisfacción con los servicios académicos de estudiantes de primer año
en programas graduados de una universidad privada del área sur de Puerto Rico, podría ofrecer indicadores
e información que le facilite a la universidad realizar los ajustes necesarios para mejorar los servicios
académicos en las áreas que sean requeridas.
Método
Diseño
Este diseño de investigación fue mixto, con un enfoque exploratorio. De acuerdo con Creswell y Plano Clark
(2018) un diseño mixto con enfoque exploratorio consiste en realizar una fase cualitativa seguida de una
cuantitativa. Primeramente, se realizó la fase cualitativa; luego, la cuantitativa. El propósito de la fase
cualitativa consistió en conocer si los participantes comprenden el contenido de los reactivos (ítems) de un
instrumento desarrollado y basado en la Teoría de Lent y colegas (2007). En la investigación se utilizó el análisis
concurrente de la información propuesto por Miles y colaboradores (2020). Estos autores indicaron que esta
técnica ayuda al investigador a alternar entre pensar en la información existente y generar estrategias para la
recopilación de nueva información durante el trascurso de la investigación. Según Creswell y Plano Clark, la
combinación de los enfoques cualitativo y cuantitativo permite especificar las características del problema,
entenderlo y compararlo para generar resultados convincentes. Para estos autores, también, da lugar a
conclusiones fiables, reiteradas por los datos obtenidos desde dos perspectivas, con el mismo nivel de
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importancia que sirven, a su vez, para efectuar aportaciones genuinas al problema de investigación. Por otra
parte, Medina-Díaz y Verdejo-Carrión (2019) argumentaron sobre la importancia de crear instrumentos
válidos y confiables para la evaluación de programas y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Participantes
En la etapa cualitativa, la muestra fue de ocho estudiantes seleccionados por conveniencia mediante una
convocatoria voluntaria. La selección de los participantes incluyó un estudiante por cada programa graduado
de una universidad privada del área sur de Puerto Rico. En la fase cuantitativa, la población era de 372
estudiantes, la muestra seleccionada fue de 262 estudiantes graduados de la universidad. La participación
sobrepasó por 72 personas el mínimo (190) requerido para mantener un nivel de confianza de 95% y un
margen de error de 5%. Esta cantidad se determinó utilizando la ecuación para una población finita (Daniel,
2004).
En esta investigación, se realizó un muestreo estratificado y por conveniencia. La muestra se subdividió en
diferentes subgrupos o estratos. Específicamente, los estratos fueron los programas graduados que aparecen
en la Tabla 1 y la muestra por programa se determinó en proporción a la población de cada estrato.
Nota: Los programas nombrados como doctorados A, B, C, D y E son Medicina, Psicología Clínica,
Epidemiología y Ciencias Biomédicas. En el caso de las maestrías A, B y C son Ciencias Médicas, Salud Pública
y Psicología Escolar.
Instrumento
En esta investigación se emplearon dos instrumentos de recopilación de información (fase cualitativa y
cuantitativa). La parte cualitativa se basó en preguntas abiertas, formuladas a través de una entrevista semi
estructurada y efectuada de manera individual (Ver Apéndice A). Para la entrevista semi estructurada se creó
una guía de 10 preguntas que hacían referencia a explorar la satisfacción académica como parte del diseño
del instrumento de investigación. De acuerdo a Miles y colaboradores (2020), la entrevista es la técnica más
apropiada para estudiar el fenómeno, ya que permite a los participantes expresar sus opiniones de los
participantes sobre la satisfacción académica basado en los constructos de la Teoría de Lent y colegas (2007).
Además, este tipo de entrevista permite al investigador desviarse de la secuencia de las preguntas para
profundizar y obtener más información para la investigación.
Tabla 1
Población de estudiantes por programa graduado y tamaño de la muestra
Programas
Población
Muestra
Doctorado A
100
51
Doctorado B
84
43
Doctorado C
28
14
Doctorado D
10
5
Doctorado E
4
2
Maestría A
100
51
Maestría B
27
14
Maestría C
19
10
Total
372
190
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Para el ámbito cuantitativo, se creó un cuestionario con una escala tipo Likert y se administró a través de la
plataforma en línea SurveyMonkey. La lista de preguntas se dividió en dos partes: una, los datos demográficos;
la otra, el nivel de satisfacción de los estudiantes con los servicios académicos. El instrumento midió el nivel
de satisfacción a base de cuatro constructos - expectativas positivas (6 reactivos), progreso en metas (7
reactivos), apoyo social (10 reactivos) y experiencia universitaria (37 reactivos), utilizando 60 reactivos y una
escala en la que 5 = Muy satisfecho, 4 = Satisfecho, 3 = Poco satisfecho, 2 = Insatisfecho y 1 = Muy insatisfecho.
Los cuatro constructos fueron establecidos al seguir el modelo de Lent y colaboradores (2007) que se muestra
en la figura 1.
Figura 1
Modelo de satisfacción académica
Nota: Modelo adaptado de Lent y colegas (2007), elaborado por la investigadora
Para la validación del instrumento se realizó primeramente una validez de su contenido. Lawshe (1975)
planteó un índice de validez de contenido (IVC) a base de la valoración, como necesario o innecesario, que un
grupo de expertos otorga a cada uno de los ítems del cuestionario. Para este proceso, se tomó en cuenta ocho
expertos con grado doctoral de distintas preparaciones académicas. Las preparaciones académicas fueron
doctorados en Consejería Profesional, Psicología Clínica, Psicología Industrial, Educación e Investigación
Educativa. Estos jueces expertos no fueron los participantes que se entrevistaron en la fase cualitativa. Para
la validez de contenido se propusieron 78 reactivos, de los cuales 18 obtuvieron un bajo IVC de lo establecido
por la teoría. De acuerdo con la teoría de Lawshe el IVC mínimo debe ser 0.75. Por tanto, el instrumento para
la investigación quedó conformado por 60 reactivos con un IVC mayor de 0.75 divididos en los cuatro
constructos o dimensiones (Ver Apéndice B). Por otra parte, la validez de constructo se efectuó a través de
un análisis de factores, la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin, y para la medición de la
consistencia interna, a base del promedio en las correlaciones entre los ítems, se utilizó el coeficiente Alpha
de Cronbach que más adelante se verán los resultados. El proceso de validez de contenido se llevó a cabo
previo a comenzar el diseño de investigación exploratorio. Desde el punto de vista psicométrico autores como
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Field (2018), y Davis (2020) recomendaron que se llevan a cabo estos análisis estadísticos para analizar la
estructura factorial de un instrumento.
Procedimientos
Una vez aprobada la autorización de la Junta de Revisión Institucional (IRB, por sus siglas en inglés) con
número ED-19-20-13, se procedió a realizar el proceso de reclutar los participantes de la investigación de la
siguiente manera: En la fase cualitativa se seleccionaron los participantes de la entrevista, según los criterios
establecidos en la parte cualitativa de esta investigación. La selección de los participantes se hizo al convocar
a los estudiantes que voluntariamente decidieran participar de la fase cualitativa. La investigadora seleccionó
por conveniencia los primeros voluntarios en representación de cada programa para un total de ocho
participantes. Se les orientó y explicó el proceso de la grabación de audio de la entrevista. Se les orientó sobre
los derechos de participación. Las entrevistas se iniciaron con la firma del Consentimiento Informado. Se
realizó un proceso de entrevistas semiestructuradas donde la investigadora mencionó el tema de
investigación (Ver Apéndice A). La investigadora asumió el rol de moderar, atender, observar y analizar los
datos de forma inductiva. La investigadora utilizó respuestas de los estudiantes para formular nuevas
preguntas relacionadas al tema de investigación. Además, el tiempo estimado fue entre 60 a 90 minutos por
cada entrevista. Las conversaciones fueron grabadas en audio y transcritas ad verbatim para facilitar su
análisis. Para analizar esta información se utilizó el programa Atlas.Ti versión 9.
En la fase cuantitativa, para la administración del instrumento, se utilizó la herramienta digital Survey Monkey.
Se realizó un enlace con la invitación para participar de la investigación por medio del correo electrónico
institucional y boletines de la universidad. Se envió un total de 372 invitaciones quienes representaron la
población de esta investigación. Los sujetos que aceptaron voluntariamente participar de la investigación
aceptaron electrónicamente el Consentimiento Informado antes de responder cualquier pregunta del
instrumento. Una vez aceptado el Consentimiento Informado, los participantes contestaron el instrumento
en la herramienta digital Survey Monkey. Cada enlace web fue único, por lo cual no existió riesgo de duplicidad
en la contestación del instrumento por un mismo estudiante. La investigadora estuvo disponible para aclarar
cualquier duda de los estudiantes participantes. Además, se ofrecieron dos recordatorios a los encuestados
cada siete días a través del correo electrónico institucional. Al concluir el periodo establecido para contestar
el instrumento, la investigadora obtuvo de la herramienta digital Survey Monkey todos los datos guardados.
Los datos guardados se exportaron al programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 28.0,
para los análisis correspondientes.
Resultados
En la primera fase cualitativa, se presentan las siete categorías o nodos emergentes que están
relacionados con la información provista por los participantes y su experiencia con la
satisfacción académica a través de las entrevistas semi estructuradas. Los participantes
manifestaron aspectos tales como: Aprender cosas nuevas (f=5), Tener potencial (f=4),
Ambiente de competitividad (f=4), Actividades (f=3), Cargas de clases (f=3), y Mejora en los
horarios de servicios (f=2), inciden en cómo es la experiencia universitaria con la satisfacción
académica de estos (Ver Figura 2).
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Figura 2
Experiencia universitaria con la satisfacción académica
En segundo orden, se muestran los datos demográficos para establecer el perfil de la muestra en la fase
cuantitativa. La distribución de los participantes quedó conformada por 262 estudiantes. El sexo de mayor
participación fue el femenino con un 69.5%. La edad prevalente fue de 21 a 25 años en un 80.5%. En cuanto
al estatus civil, la mayoría contestó ser soltero (f =211). La mayor parte de los estudiantes (78.2%) afirmó
devengar ingreso anual por 8,000 dólares o menos. El rango de promedio académico, al momento de ser
admitido al programa graduado, que obtuvo la mayor cantidad de respuestas fue de 4.00 a 3.50 puntos (f
=160). Finalmente, más del 58 % (f =153) de los participantes obtuvo su bachillerato en una universidad
pública de Puerto Rico. La Tabla 2 presenta los resultados descriptivos.
Tabla 2
Datos sociodemográficos de los participantes
Característica
Frecuencia
Porcentaje
Sexo
Femenino
Masculino
182
80
69.5%
30.5%
Edad
21 a 25 años
26 a 30 años
31 a 35 años
36 a 40 años
41 años o más
211
37
4
5
5
80.5%
14.1%
1.5%
1.9%
1.9%
Estado civil
Soltero
Casado o con pareja
Divorciado
221
39
2
84.4%
14.9%
.8%
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Característica
Frecuencia
Porcentaje
Ingresos anuales
$8,000 o menos
$8001 a $16,000
$16,001 a $24,000
$24,001 a $32,000
$32,001 a $40,000
$40,001 a 75,000
$75,001 a 100,000
$100,001 o más
205
15
14
5
3
9
3
8
78.2%
5.7%
5.3%
1.9%
1.1%
3.4%
1.1%
3.1%
Programa matriculado actual
Doctorado A
Doctorado B
Doctorado C
Doctorado D
Doctorado E
Maestría A
Maestría B
Maestría C
81
54
28
6
3
57
15
18
30.9%
20.6%
10.7%
2.3%
1.1%
21.8%
5.7%
6.9%
Primer miembro de la familia directa en asistir a la universidad
Sí
No
62
200
23.7%
76.3%
Primer miembro de la familia directa en asistir a un programa graduado de
universidad
Sí
No
135
127
51.5%
48.5%
Promedio académico al ser admitido al programa actual
4.00 a 3.50 puntos
3.49 a 3.00 puntos
2.99 a 2.50 puntos
2.49 a 2.00 puntos
160
90
10
2
61.1%
34.4%
3.8%
.8%
Universidad donde obtuvo el bachillerato
Universidad Pública en Puerto Rico
Universidad Privada en Puerto Rico
Universidad Pública en Estados Unidos
Universidad Privada en Estados Unidos
153
76
12
21
58.4%
29.0%
4.6%
8.0%
Validez de constructo
El cuestionario de la fase cuantitativa tuvo por finalidad el diseño y la validación en el nivel de satisfacción con
los servicios académicos de los estudiantes de postgrado (expectativas positivas, progreso en metas, apoyo
social y experiencia universitaria) luego de haber sido validado en contenido (jueces expertos) y trabajado con
la información de la fase cualitativa (participantes). Para el análisis de confiabilidad se utilizó el valor de Alfa
de Cronbach, que es un índice que oscila entre 0 y 1. De acuerdo con Davis (2020), cuanto más cerca esté de
1, mayor es la confiabilidad del instrumento. Los resultados del análisis arrojaron un índice de confiabilidad
de .947 con los 60 reactivos que conforman el instrumento. De igual forma, se llevó a cabo el análisis de
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confiabilidad por cada constructo que compone el instrumento de investigación, y que se presentan en la
tabla 3. En la tabla se evidencia la alta confiabilidad en los cuatro constructos del instrumento.
Tabla 3
Análisis de confiabilidad para cada constructo del instrumento
Constructo
Alfa de Cronbach
Número de reactivos
Expectativas positivas
.705
6
Progreso en metas
.798
7
Apoyo social
.754
10
Experiencia universitaria
.943
37
Luego de determinar la confiabilidad del instrumento de investigación, se procedió a analizar la validez de
constructo del instrumento. Por una parte, se examinó la esfericidad de Barlett, a fin de evaluar si existe o no
correlación entre las variables. El valor que arrojó esta prueba fue p = .000 < .050; lo que afirma que existe
correlación entre los reactivos. Luego, se aplicó el índice de Kaiser y colegas (KMO) de adecuación de
muestreo. Este arrojó un valor de .894, lo que indica que el tamaño de muestra utilizado fue adecuado para
el análisis factorial (Davis, 2020).
En cuanto al análisis factorial, se analizaron las comunalidades. Según Field (2018), esto es la proporción de
varianza explicada por los factores (constructos) comunes del instrumento. Donde valores mayores a 0.30
muestra explicación de la varianza en el instrumento (Field, 2018). En el escrutinio de la extracción de las
comunalidades, el valor inferior fue .494, por lo cual, se determinó no eliminar ningún reactivo al cumplir con
lo mínimo recomendado en la literatura.
Posteriormente, se realizó un análisis de factores al utilizar el método de extracción de componentes
principales con rotación Varimax. De acuerdo con Field (2018) el método Varimax disminuye el número de
variables con cargas altas en un factor, al mejorar la capacidad de interpretación de factores. Este análisis
permite clasificar la estructura del instrumento y, por lo tanto, del constructo que se pretende medir. Cuando
se extrajeron y rotaron las premisas, se observó que hay, estadísticamente, tres factores que explican el
40.004% de la variable satisfacción de los estudiantes graduados con los servicios académicos. El primer factor
tuvo un 27.87%, el segundo 7.058% y el tercer factor un 5.075%.
Para concluir el estudio factorial, se examinó la matriz de componente rotado (Davis, 2020). La investigadora
analizó los reactivos y nombró aquellos que explican la variable satisfacción de los estudiantes graduados con
los servicios académicos. Dado que dos reactivos obtuvieron correlaciones menores a .30, estos se eliminaron.
Los reactivos eliminados fueron: Siento presión en continuar con mis estudios por falta de apoyo económico y
Los servicios de Orientación y Consejería son adecuados.
En el Apéndice C se presenta la matriz de componentes rotado Varimax. Esta matriz especifica cómo los
reactivos se agrupan por los tres factores que estadísticamente se hallaron en el instrumento. Como producto
final de la validez de constructo, el instrumento consta de tres factores y 58 reactivos. Tras el análisis de la
matriz de componentes rotados Varimax, el instrumento se modificó basado en la validez de constructo. El
resultado de la versión final del instrumento de investigación es de tres factores con 58 reactivos. Cada factor
y reactivos se describen a continuación. El primer factor nombrado Servicios Académicos contiene 21
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reactivos, el segundo factor nombrado Ambiente Universitario y Servicios Administrativos y contiene 20
reactivos y el tercer factor nombrado Expectativas de Éxito Universitario contiene 18 reactivos (Ver Figura 3).
Figura 3
Modelo de Satisfacción Académica Final
Nota: elaborado por la investigadora
Discusión
Los tres factores para medir la satisfacción con los servicios académicos se nombraron como
Servicios Académicos, Ambiente Universitario y Servicios Administrativos y Expectativas de
Éxito Universitario. Estos factores representan la influencia que tiene el factor servicios
académicos con las experiencias que tienen los estudiantes en su rol con los servicios
académicos que recibe, la calidad de la educación, la satisfacción con el programa
seleccionado, la gestión educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje (Ver Apéndice D).
Del Ambiente Universitario y Servicios Administrativos, se determinó que inciden en la satisfacción académica
a través de las experiencias que tienen los estudiantes con los servicios que reciben del personal docente y
no docente. Estos hallazgos se asemejan a los resultados de la investigación Inzunza Melo y colegas (2015)
donde se estableció que la eficacia de la enseñanza, el ambiente de la clase, la interacción estudiantes-
profesor, los servicios del personal administrativo, la calidad de aprendizaje, la tecnología, los servicios
bibliotecarios y la disponibilidad de servicios para los estudiantes inciden en la satisfacción académica del
estudiante.
Las Expectativas de Éxito Universitario involucra la confianza que tienen los estudiantes de su capacidad para
lograr un rendimiento académico satisfactorio, presentar un progreso continúo en sus metas académicas,
sentido de pertenencia hacia el logro educativo, alcanzar sus metas educativas y percibir elevadas
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expectativas positivas con relación al apoyo social, familiar y académico dentro del ambiente universitario.
Los investigadores Pichardo-Martínez y colegas (2007) indicaron que, cuando los sistemas universitarios
atienden las expectativas de los métodos de enseñanza y de evaluación, el estudiante prefiere tomar un rol
activo en su aprendizaje. A su vez, indicó que es necesario dirigir y modificar las expectativas no realistas o
inapropiadas de la enseñanza universitaria y utilizarlas como información para que el trabajo educativo sea
eficaz y grato para los estudiantes.
Los resultados de la confiabilidad del instrumento de esta investigación determinaron un coeficiente a través
del Alpha de Cronbach de .947. Estos resultados van acordes con los de Vergara Morales y colegas (2018)
donde encontraron que el instrumento de satisfacción académica, arrojó un valor mayor de 0.70 a través del
coeficiente de Alpha de Cronbach.
Otro aspecto significativo de esta investigación fue concretar el nivel de satisfacción de los estudiantes
graduados con los servicios académicos. Se determinó que la persistencia de los estudiantes en la universidad
se debe al nivel de satisfacción que tienen con los servicios que se ofrecen, el currículo académico y con la
facultad. Estos resultados coinciden con la investigación de Pecina (2019) donde se encontró correlación
significativa y positiva entre las variables satisfacción académica y calidad del servicio educativo. Cabe
destacar, que en esta investigación se concluyó que uno de los desafíos para ofrecer la educación de calidad
es considerando las variables en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Conclusiones
A tenor con los datos, del análisis de su contenido y de su escrutinio estadístico esta investigación cumplió
con el propósito establecido de evaluar la validez de constructo y consistencia interna de un instrumento que
mida el nivel de satisfacción de estudiantes graduados con los servicios académicos. Esto al demostrar que el
instrumento tuvo una validez de contenido, un índice de confiabilidad mayor de 0.70 en todos los constructos
y una validez de constructo que determinó que la satisfacción académica está implicada en el Ambiente
Universitario y Servicios Administrativos, Servicios Académicos y Expectativas de Éxito Universitario. Autores
como Davis (2020) y Field (2018) indicaron que un instrumento debe tener una consistencia interna mayor
de 0.70 en todos sus constructos o dimensiones. Al tomar en cuenta los hallazgos de la investigación, se
plantea que el instrumento de recopilación de datos es clasificado como muy confiable. En cuanto al examen
de los factores, se determinó que tres explican la variable de satisfacción con los servicios académicos. Tras
el análisis factorial, la versión final del instrumento incluye tres factores y 59 reactivos. Los factores se
denominaron: Ambiente Universitario y Servicios Administrativos (21 reactivos), Servicios Académicos (20
reactivos) y Expectativas de Éxito Universitario (18 reactivos).
Recomendaciones
Como derivado de esta investigación, se recomienda replicar el instrumento en otros recintos que tiene la
institución universitaria utilizando una muestra probabilística para generalizar los datos que se obtengan. Por
otra parte, desarrollar un proceso de evaluación de la satisfacción del estudiantado con los servicios
académicos semestral o anualmente, con el propósito de mejorar la calidad de los servicios que ofrece la
institución y desarrollar políticas institucionales adecuadas para fomentar una cultura institucional de calidad
en los servicios que se ofrece a la población estudiantil.
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Revista Griot (ISSN 1949-4742)
Vol. 14, Num. 1, 2021
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Limitaciones
Los hallazgos presentados en esta investigación se circunscriben al trabajo realizado en una universidad
privada del área sur de Puerto Rico con estudiantes en programas graduados. Por tanto, no se pueden
generalizar los datos a la población total de estudiantes universitarios de Puerto Rico debido a que la muestra
fue no probabilística. Finalmente, de acuerdo a Mayo (1946), hay que considerar la limitación que presenta
el efecto de deseabilidad social a la hora de completar el instrumento de investigación ya que los participantes
tienen conocimientos de que están siendo objeto de investigación y actúan de manera diferente, falsean sus
respuestas o siguen un patrón predeterminado.
Referencias
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APÉNDICE A
Guion de Preguntas de Investigación
Fase Cualitativa
1. Nombre, edad, sexo,
2. ¿Qué influencia tiene la experiencia universitaria en la satisfacción académica?
3. ¿Cuáles expectativas positivas son generadas por las experiencias universitarias?
4. ¿Cómo el apoyo social influye en las experiencias universitarias?
5. ¿Cómo las experiencias universitarias influyen en el progreso de metas?
6. ¿Cuál es el nivel de satisfacción con los servicios académicos?
7. ¿Cuán satisfecho estás con los servicios que recibes actualmente en la universidad?
8. ¿Cómo catalogas estos servicios? ¿Bueno, malo, regular? ¿Por qué?
9. ¿Recomendarías la universidad a otros estudiantes? ¿Por qué?
10. Menciona una experiencia significativa durante este periodo como estudiante de primer año.
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APÉNDICE B
Índice de Validez de Contenido
Item Experto 1 Experto 2 Experto 3 Experto 4 Experto 5 Experto 6 Experto 7 Experto 8 Ne IVC 0.75
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
3 0 1 0 1 0 1 1 1 5 0.25
4 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
5 1 0 0 1 0 1 1 0 4 0
6 1 1 0 1 1 1 1 0 6 0.5
7 1 0 0 1 1 1 1 0 5 0.25
8 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
9 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
10 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
11 1 0 0 0 1 1 1 1 5 0.25
12 0 1 1 1 0 1 1 1 6 0.5
13 1 1 0 1 0 1 1 1 6 0.5
14 1 1 1 1 0 1 1 0 6 0.5
15 0 1 0 1 0 1 1 0 4 0
16 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
17 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.75 x
18 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0.75 x
19 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
20 0 1 0 1 0 1 1 0 4 0
21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
22 1 1 0 1 0 1 1 1 6 0.5
23 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
24 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.75 x
25 1 1 0 1 0 1 1 1 6 0.5
26 1 0 1 0 1 1 1 1 6 0.5
27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
31 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
32 1 0 1 1 1 1 1 0 6 0.5
33 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
34 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
35 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
36 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
37 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
38 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
39 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
40 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
41 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
42 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
43 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
44 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0.75 x
45 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
46 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
47 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.75 x
48 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
49 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
50 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
51 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
52 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
53 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
54 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
55 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.75 x
56 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
57 0 0 0 1 1 1 1 1 5 0.25
58 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.75 x
59 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
60 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
61 1 0 1 1 0 1 1 1 6 0.5
62 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
63 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
64 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
65 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
66 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0.75 x
67 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
68 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
69 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
70 0 0 1 1 1 1 1 1 6 0.5
71 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0.75 x
72 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0.75 x
73 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
74 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
75 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
76 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
77 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
78 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 x
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APÉNDICE C
Matriz de componentes con la rotación Varimax
Factores o
constructos
1
2
3
La educación de la universidad en es adecuada.
.742
Las metodologías de enseñanza para desarrollar los conocimientos y destrezas en
los estudiantes por parte del personal docente son adecuadas.
.713
El profesional / instructor que brindó los cursos me escuchó efectivamente.
.701
El profesional/instructor mostró interés en las situaciones presentadas.
.694
Los objetivos del Programa seleccionado se especificaron de manera clara.
.691
El uso de tecnología en el salón de clase por parte del profesor es adecuado.
.677
Los criterios de evaluación en los cursos por parte de los profesores son
adecuados.
.676
Recomendaría el programa a otras personas.
.671
.333
El profesional/instructor que brindó el curso mostró dominio acerca del
contenido y metodología instruccional.
.658
El currículo del programa seleccionado está acorde a la vanguardia con las
exigencias del campo laboral.
.639
.306
Recomendaría la universidad a otras personas
.631
.332
El horario de la clase es satisfactorio.
.579
En general, todo el personal administrativo propició el desarrollo de un ambiente
de respeto en la universidad.
.543
.329
Los servicios suministrados por parte del personal administrativo de la oficina de
admisiones fueron muy eficientes.
.478
.312
Los servicios suministrados por parte del personal administrativo de la oficina de
registro fueron muy eficientes.
.476
.321
Los exámenes a través de la plataforma ExamSoft cumplen mis expectativas.
.435
Los servicios suministrados por parte del personal administrativo de la oficina de
finanzas fueron muy eficientes.
.415
.348
Los servicios suministrados por parte del personal administrativo de la oficina de
asistencia económica fueron muy eficientes.
.382
.315
El estacionamiento en la universidad es adecuado.
.354
La limpieza (el mantenimiento) de las instalaciones de la universidad por el
personal de mantenimiento es apropiada.
.326
Mis compañeros de clases promueven un buen ambiente en la universidad.
.311
Siento presión en continuar con mis estudios por falta de apoyo económico.
El horario establecido en la cafetería es adecuado.
.753
El horario de servicios de la biblioteca es adecuado.
.742
Los servicios que ofrece la cafetería de la universidad son adecuados.
.718
Los servicios que ofrece la biblioteca son adecuados.
.716
Las instalaciones de la universidad son adecuadas para estudiar.
.329
.650
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APÉNDICE D
Instrumento Final de Satisfacción Académica
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