| |
La educación de
adultos y los programas de educación contínua en las
universidades
Dra. Isabel Ramos Rodríguez
Prof. Isabel Vázquez Rodríguez
Las universidades, en el
cumplimiento de su misión, deben proveer a la sociedad las
oportunidades para el logro de una preparación cultural y
profesional óptima que capacite a los ciudadanos para
enfrentarse con éxito ante las demandas que la sociedad
misma les presenta. Esto, además de lograrse mediante el
ofrecimiento de sus programas conducentes a grados, también
puede lograrse por medio de sus programas de educación
continua.
En gran medida el ser humano ha desarrollado conciencia de
que los conocimientos y destrezas, adquiridos en un momento
determinado, no serán suficientes para lidiar con los
problemas que se le presenten en su diario vivir. Por
consiguiente, la visión tradicional de la educación en la
cual se concebía la vida en tres periodos: preparación,
adiestramiento y acción ha dejado de ser pertinente (Lengrand
en Titmus, 1989). La insatisfacción con esta visión
tradicional ha propiciado el surgimiento de una alternativa
para promover el aprendizaje durante todo el ciclo de vida.
La aceptación del principio de que la educación debe ser
para toda la vida exige la identificación de medios que la
faciliten. Uno de los medios más eficaces con que cuentan
las universidades para ayudar a los ciudadanos a adquirir
conocimientos y desarrollar las destrezas necesarias para
ajustarse a los cambios que la vida les presenta, lo
constituye la educación de adultos (Boone, Shearon, White y
otros, 1980).
Los profesionales se han percatado de que para ser
reconocidos en sus instituciones, para autorrealizarse
tienen que demostrar su competencia en su área de
especialización. No obstante, cada vez se les hace más
difícil mantenerse actualizados. Por tal razón, los
programas de educación continua cobran gran importancia para
facilitar el crecimiento y desarrollo profesional y como
consecuencia facilitar el iniciar y responder a los cambios.
Naturaleza y propósitos de la educación continua
La educación continua implica que el aprendiz adulto
prosigue su educación más allá del punto en donde abandonó
sus estudios formales, alcanzando el ideal de un aprendizaje
continuo para toda la vida (Darkewald & Merriam, 1982).
Una de las áreas que más auge ha tomado es la educación
continua dirigida a atender las necesidades de los
profesionales. Algunas explicaciones para este auge pueden
ser el interés de obtener un empleo nuevo, ascender en el
empleo u obtener un empleo mejor. Otra explicación para el
auge que ha cobrado la educación continua entre los
profesionales lo constituye la rapidez con la que el
conocimiento se torna obsoleto, la competencia en los
escenarios de trabajo y el que las aspiraciones de los
ciudadanos sean cada vez más altas. Por otro lado, el hecho
de que la educación continua sea mandataria en varios
escenarios de trabajo explica también el auge obtenido.
Ejemplo de esto se observa en el Departamento de Educación
de Puerto Rico. Según se establece en el tercer principio de
la Ley Orgánica:
El Departamento de Educación
tendrá la responsabilidad de establecer condiciones de
trabajo para el maestro que mejoren la calidad de la
enseñanza, que propicien una gestión flexible, autónoma,
responsable, y que logren retener al mejor maestro en el
salón de clases. A tales fines se identifica la prioridad de
varias áreas, las cuales se atenderán continuamente:
coordinación efectiva con la universidad, para lograr una
óptima preparación de los profesionales de la docencia,
tanto de enseñanza como administrativa y para crear,
desarrollar e implantar proyectos innovadores y
experimentales; mejoramiento del ambiente de trabajo
proveyendo seguridad, planta física adecuada, y los
materiales necesarios para la enseñanza efectiva; la
elaboración de un plan de participación real del maestro en
aquellos asuntos que afecten la gestión educativa;
estructuración de un plan de selección adecuada, educación
continua, mejoramiento profesional, retención en el Sistema
e incentivos adicionales sustanciales que estimulen la
superación profesional del maestro del salón de clases.
(Estado Libre Asociado de Puerto Rico, Cámara de
Representantes, 1990)
Como se
desprende de lo anteriormente mencionado, es imperativo que
las universidades fortalezcan sus programas de educación
continua. De esta forma se asegurarían que le ofrecen a la
ciudadanía un medio para actualizar sus conocimientos y
desarrollar nuevas destrezas que le permitan no tan solo
responder a la tecnología y a los cambios que a través de
ésta se promueven, sino para iniciar nuevos cambios que
propicien una mejor calidad de vida.
Fortalecimiento de los programas de educación continua de
las universidades
El elemento que merece la mayor atención al fortalecer los
programas de educación continua de las universidades lo
constituyen sus participantes, en otras palabras, los
aprendices adultos. De acuerdo con Brookfield (1988), el
proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos es sumamente
complejo, multifacético y rechaza la categorización. Por
tales razones, si se desea propiciar un ambiente dirigido a
fomentar el proceso de enseñanza aprendizaje que responda a
la naturaleza particular de los adultos que participan en
estos programas, es necesario identificar la orientación
educativa que éstos prefieren.
La orientación educativa puede servir de guía al facilitador
para establecer el clima de trabajo, planificar,
diagnosticar necesidades, establecer objetivos, diseñar
planes de aprendizaje, seleccionar las actividades de
aprendizaje y evaluar. Además, es necesario conocer otras
variables que estén relacionadas con la preferencia por tipo
de orientación. Davenport (1984), por ejemplo, encontró
diferencias significativas por sexo en la preferencia por
orientación educativa, siendo las féminas más andragógicas
que los hombres. Identificándose la orientación educativa
que prefieren los participantes se podrá responder mejor a
sus características, necesidades e intereses y por
consiguiente se facilitará el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Orientación educativa de los aprendices de la División de
Educación Continua del Colegio Universitario de Cayey
matriculados en cursos cortos
Con el propósito de identificar la orientación educativa de
un grupo de estudiantes adultos se determinó llevar a cabo
la investigación que se describe a continuación. A tales
efectos, se seleccionó la población de estudiantes
matriculados en cursos cortos en el Programa de Educación
Continua del Recinto Universitario de Cayey durante el mes
de abril en el segundo semestre del año académico 1990-91.
Bajo la fase de Educación Continua se ofrece un programa de
cursos de corta y larga duración a miembros de la comunidad
y a estudiantes de la Institución que así lo interesen. Los
requisitos mínimos que se exigen permiten la participación
de grupos muy heterogéneos. Estos cursos se ofrecen durante
todo el año con una duración promedio de diez semanas por
sesión. La matrícula durante el semestre anteriormente
señalado ascendió a 179 estudiantes, 117 del sexo femenino y
62 del masculino.
La muestra seleccionada al azar para llevar a cabo esta
investigación consistió de 75 estudiantes de 16 años o más,
que representó el 41.9% de la población. Los datos para el
estudio se recopilaron por medio del "Cuestionario sobre las
preferencias del estudiante en el proceso de enseñanza
aprendizaje". El cuestionario consta de un total de 50
aseveraciones, 25 de estas enfocadas hacia la orientación
andragógica y 25, a la orientación pedagógica. En él se
provee una escala Likert de cinco puntos: completamente de
acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y completamente
en desacuerdo. Dicho instrumento ya se había usado con una
muestra de estudiantes de la Escuela de Administración
Pública para lo cual se había traducido y validado su
contenido. El cuestionario original, "Student Orientation
Questionnaire" (S.O.Q.), fue desarrollado por Christian en
el 1982 y tenía un índice de confiabilidad de .77. Luego de
ser traducido y administrado, los resultados del
cuestionario arrojaron un índice de .76 al someterse a
pruebas de confiabilidad. Mediante este cuestionario se
miden seis subdimensiones particulares: propósito de la
educación, naturaleza de los aprendices, características de
las experiencias de aprendizaje, evaluación y relaciones
entre el educador y el aprendiz y entre los aprendices.
La administración de los cuestionarios se llevó a cabo en el
mes de abril de 1991, con la colaboración de la Sra. Cándida
R. Colón, directora del Programa de Educación Continua del
Recinto Universitario de Cayey. Los datos recopilados se
procesaron en el Centro Académico de Cómputos de la Facultad
de Educación mediante el Programa SPSSX. Se utilizó
fundamentalmente la estadística descriptiva para el análisis
de los datos.
Procedimientos para el análisis
Con el propósito de identificar la orientación educativa de
los participantes mediante el cuestionario que se administró,
se le adjudicó un valor a las respuestas de las
aseveraciones andragógicas que variaba desde uno (completamente
en desacuerdo) hasta cinco (completamente de acuerdo). En el
caso de las aseveraciones pedagógicas se invirtió el valor
de las puntuaciones de la escala, otorgándosele el cinco a
la respuesta completamente en desacuerdo. La puntuación
máxima que se podía obtener era 250 y la mínima era 50
puntos.
En la selección de la puntuación específica que determina
ría la ubicación de los participantes en la orientación
educativa correspondiente se utilizó el mismo método que se
había utilizado con la muestra de participantes de la
Escuela de Administración Pública a la cual se hizo
referencia anteriormente. Se escogió la puntuación de 150
como punto de corte, la cual constituye la puntuación máxima
posible de las respuestas de indeciso. Los estudiantes que
obtuvieron puntuaciones de 150 o más se clasificaron como
más andragógicos y los que obtuvieron puntuaciones menores
de 150 se consideraron como más pedagógicas.
Hallazgos
A los estudiantes que participaron en el estudio se les
solicitaron los siguientes datos sociodemográficos: edad,
sexo, años de experiencia y programa de estudio.
Se encontró una edad promedio de 27.9 con una moda de 23.
Con respecto al género se encontró que siete de cada diez
participantes pertenecían al sexo femenino. Cinco personas
no informaron su género. El 46.7 de los participantes señaló
que tenía experiencia de trabajo con un promedio de 8.3 años
de experiencia. Poco más de la mitad (53.3) indicó que no
tenía experiencia de trabajo. Por otro lado, el 62.7 informó
que tenía un programa de estudio conducente a grado, ello
irrespectivo de los cursos cortos. Un total de 20
estudiantes indicó que sus estudios no conducían a grado
alguno y ocho no ofrecieron respuesta a esta pregunta. Estos
hallazgos reflejan un grupo con características muy diversas,
lo cual se espera en un programa que exige requisitos
mínimos, como es el programa de cursos cortos. Al utilizar
el método que se describió en la sección anterior de
procedimientos se encontró que 54 participantes obtuvieron
puntuaciones que superaban el valor de 150, por lo cual el
72% se clasificó como de orientación más andragógica que
pedagógica. Los 21 estudiantes restantes, 28%, fueron
clasificados como más pedagógicos. La distribución de las
puntuaciones obtenidas fluctuó entre 127 hasta 185, según se
observa en la Figura #1.
La puntuación modal fue 162, para un promedio de 155.7, una
mediana de 156 y una desviación estándar de 11.27. No se
encontró diferencia significativa en la orientación
educativa por sexo ni tampoco por edad agrupada.
Mediante los resultados presentados se demuestra que la
orientación de los estudiantes de cursos cortos de la
División de Educación Continua y Extensión tiene una
tendencia a ser más andragógica que pedagógica. Sin embargo,
al comparar los promedios obtenidos por la muestra de
estudiantes de Administración Pública y los de la muestra de
estudiantes de Educación Continua se observó una diferencia
significativa entre la orientación educativa y el tipo de
clasificación al nivel .05. Los estudiantes de la Escuela de
Administración Pública parecen ser más andragógicos de
acuerdo con el método utilizado para clasificar la
orientación educativa. Tal vez, la propia heterogeneidad de
los estudiantes de cursos cortos pueden explicar esta
diferencia.
Figura #1
Puntuaciones Obtenidas por los Estudiantes Matriculados en
el Programa de Educación Continua del Recinto Universitario
de Cayey en el Cuestionario Sobre las Preferencias en el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Discusión
Los resultados de esta investigación son bastante parecidos
a los resultados de la investigación llevada a cabo con la
muestra de estudiantes de la Escuela de Administración
Pública, a pesar de que estos últimos parecen ser más
andragógicos que los estudiantes de Cayey. Contrario al
estudio de Davenport (1984) no se encontró diferencia
significativa entre el sexo y la orientación educativa para
ninguna de las muestras.
Los resultados de este estudio abonan a la consideración de
la tesis de Brookfield (1988) de que el proceso de enseñanza
aprendizaje del estudiante adulto es uno complejo,
multifacético, que rechaza la categorización. Existen
múltiples variables que deben investigarse para establecer
una relación más concreta con las preferencias por estilos
de aprendizaje por parte de los estudiantes. Sin embargo,
estos resultados deben darse a conocer entre los profesores
que trabajan con clientela adulta de manera que éstos se
motiven a explorar nuevos métodos y estrategias que les
permitan ofrecer una enseñanza más efectiva a esta población.
Sin duda alguna, la identificación de la orientación
educativa puede ser una forma de promover el acercamiento
entre facilitadores y aprendices de manera tal que el
producto que se persigue sea más satisfactorio para ambas
partes. Es importante reconocer los diferentes intereses,
necesidades y metas del aprendiz para que éstos no estén
contrapuestos a los del facilitador. Los maestros tendrán
que determinar cuál es el estilo de enseñanza apropiado bajo
la orientación andragógica, en consideración a las
características de sus aprendices (Bader, 1985).
Los resultados también apelan al alertamiento de la
administración en términos de los principios y prácticas de
la educación de adultos. Los estudios llevados a cabo por
Moore (1988) demostraron que en Estados Unidos las
universidades implantan algunas de las ideas o principios de
la andragogía, pero no porque la planifiquen, sino mas bien
accidentalmente. Se recomienda que se incluyan
adiestramientos sobre educación de adultos en los programas
de desarrollo profesional de las facultades de los cuales
también se beneficien los administradores.
El futuro de las universidades en gran medida depende de
cuán efectivamente pueden éstas responder a las necesidades
cambiantes de los estudiantes y de la sociedad en general
(Cole, 1982). Los métodos de instrucción también son
impactados por el cambio y deben ser sometidos a evaluación
y reconsideración continua para que respondan a los tiempos
y circunstancias del momento.
Referencias
Beder, H. (1985). The relationship of knowledge sought to
appropriate teacher behavior in adult education. EJ 320690.
Boone, E. J. (1980). Serving personal and community needs
through adult education. San Francisco: Jossey Bass.
Brookfield, S. S. (1988). Understanding and facilitating
adult learning. School Library Quarterly, 16 (2), 99 105.
Cole, Charles (1982). Improving instruction: Issues and
alternatives for higher education. Higher Education
Research, Report No. 4. ERIC. American Association for
Higher Education.
Davenport, J. (1984). Andragogical-pedagogical orientation
and its relationship to selected variables among university
students. ED 254498.
Estado Libre Asociado de Puerto Rico, Cámara de
Representantes, Capitolio (1990). Ley Núm. 68: Ley Orgánica
del Departamento de Educación, aprobada el 28 de agosto de
1990. San Juan: Departamento de Estado.
Moore, J. (1988). Principles of andragogy in collegiate
faculty development. ED. 301095.
Titmus, C. J. (1989). Lifelong education for adults: An
international handbook. New York: Pergamon Press.
|
indice
| |
|
