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El análisis de
costos en la educación como estrategia de evaluación
institucional
José Moscoso Álvarez
Catedrático Auxiliar
Universidad Central del Caribe, Puerto Rico
“El desempeño es la prueba
última de cualquier institución”
(Peter Drucker, 1993)
Introducción
Existe un consenso entre las instituciones de educación
superior sobre cómo enfrentarse a sus costos. Simplemente,
las instituciones gastan lo que reciben de sus diferentes
fuentes de ingreso en una combinación proporcional de gastos
dedicados a la instrucción, a la investigación, a los
servicios institucionales y a la administración, según sean
sus prioridades. La eficiencia y el control de los costos,
aunque aspectos muy propagados en la industria y el comercio,
no son atributos de las instituciones educativas, las cuales
son principalmente organizaciones dependientes de un
presupuesto. Este tipo de institución es medida
esencialmente por el valor de su presupuesto y el tamaño de
su empleomanía (Drucker, 1993).
La mayoría de las instituciones educativas no cuentan con un
modelo de análisis de costos que le permitan evaluar su
costo eficiencia como compararse con programas parecidos en
otras instituciones similares. En la mayoría de las
instituciones de educación superior, el análisis de los
costos no se hace o se hace de una manera tan minuciosa que
se pierde la capacidad de ayudar en la toma de decisio nes
efectivas. McKeown (2000) señala que las instituciones de
educación superior “miden con un micrómetro, marcan con tiza
y realizan cortes con un hacha” para indicar el desfase que
existe entre la recopilación de información y la toma de
decisiones administrativas.
El problema del análisis presupuestario de las instituciones
de educación superior puede ser resumido como uno de tensión
entre la demanda por un proceso claro de contabilidad y lo
complicado que es estimar el costo real y objetivo de la
educación basado en la realidad fiscal de las instituciones.
Este problema tiene unas ramificaciones de medición, de
audiencia y de cultura. En términos de medición, el análisis
de los costos se complica por la triple naturaleza de las
instituciones de educación superior, la educación, la
investigación y el servicio. De audiencia, porque son
instituciones mayormente privadas, tratan de mantener (por
razones que no vienen al caso en este momento) la
confidencialidad de sus libros frente a propios y extraños.
Cult ural, por el concepto de que las instituciones de
educación superior siempre tratan de mantenerse por encima
de los problemas de la gente común para mantener su
condición sine qua non de liderato en la comunidad y de
fuente de conocimiento y servicios.
Las instituciones evalúan sus finanzas con la intención de
poder contestar una serie de preguntas que le permitan
dirigir sus operaciones, entre éstas se encuentran las
siguientes:
¿Cuánto
cuesta educar a un estudiante?
¿Cuánto cuesta ofrecer otros servicios?
¿Cuánto cuesta ofrecer un curso en cada una de las
disciplinas incluidas en el catálogo?
¿Es más costosa la educación a nivel sub-graduado que a
nivel graduado? ¿debe costar más o por qué cuesta más?
¿Por qué están aumentando tan rápidamente los costos de
la educación?
¿Se puede ofrecer el mismo nivel de servicio con un
costo menor?
¿Deben recibir aumentos en sus salarios la facultad y el
personal?
¿Se deben invertir más fondos en estructura, en
tecnología o en servicios a la comunidad institucional?
Cuando el
análisis resultante de las preguntas anteriores no es e1
adecuado, los constituyentes de las instituciones se
resienten. Los estudiantes se enfrentan a aumentos en los
costos de matrícula, a la poca disponibilidad de cursos que
necesitan y que los interesan, a un aumento en el número de
estudiantes por clase y que estos sean enseñados por
miembros de facultad a tiempo parcial o por asistentes de
cátedra.
Una vez los estudiantes se gradúan, los patronos se quejan
de la pobre preparación del acervo de candidatos disponibles
para ser reclutados, y de la pobre respuesta de las
instituciones a sus necesidades específicas e inmediatas de
adiestramiento para sus empleados.
Los gobiernos locales se preguntan por qué la baja en las
tasas de retenció n y de graduaciones, dirigiendo su mirada
a la productividad y efectividad de la institución. El
gobierno federal está preocupado por el efecto de los
aumentos en la carga económica impuesta a los estudiantes
por las instituciones a los grupos minoritarios y a los
grupos desaventajados. Cuando todos los sectores están de
acuerdo en que existe un descontrol en los precios, la
atención se centra en el productor de los servicios, en este
caso, las instituciones de educación superior (Jones, 2000).
En el presente artículo pretendemos analizar el concepto de
costo de la educación, las implicaciones de estos costos
sobre las operaciones de las instituciones de educación
superior y alternativas para la evaluación de una
institución basada en el análisis de costos. Para este
último aspecto se utilizará el modelo de la Asociación
Nacional de Oficiales Financieros de Colegios y
Universidades (NACUBO por sus siglas en inglés). Esperamos
con este esfuerzo lograr una base de conocimientos que lleve
a las instituciones a ver el análisis de costo como una
estrategia para facilitar el logro de sus objetivos y el
cumplir con su misión.
Definición de costos de la educación
Mientras las comunidades están cuestionándose ¿cuánto cuesta
la educación superior?, las organizaciones gubernamentales
se preguntan si las instituciones académicas están
utilizando su presupuesto de la forma más adecuada según su
misión y sus objetivos. Para poder contestar estas preguntas
debemos primero definir cuánto “cuesta” la educación. Como
todo, esta definición depende de la perspectiva de quien
hace el análisis. Los padres de los estudiantes o las
personas que pagan los gastos de la educación del estudiante
alegan que el costo de la educación es la cantidad que ellos
pagan por obtener una educación, la cual creen que no
siempre es de calidad, y lo relacionan con el costo de
matrícula, hospedaje y libros. Los administradores
académicos señalan que el costo de la educación es la
inversión que realiza la institución para ofrecer una
preparación de calidad a los estudiantes y que el mismo es
mucho mayor al costo de la matrícula.
Las instituciones de educación superior elevan sus estados
financieros regidos por fórmulas limitantes o por “fondos”.
Este sistema coloca los ingresos, gastos, transferencias,
haberes, deberes y balances de cada renglón en un mismo
fondo autobalanceable según las disposiciones de los
organismos que provean el fondo. Ejemplos de estos fondos
son: fondos operacionales; fondos de becas; fondos de
donaciones; fondos de investigació n (divididos por proyecto);
fondos de inversiones, etc. Luego las instituciones combinan
cada uno de los fondos individuales en un fondo general o
institucional, que recoge los recursos económicos con los
que cuenta la institución para poder llevar a cabo su misión
primaria (educación, servicio e investigación) (McKeown,
2000).
Las instituciones educativas típicamente reciben ingresos de
cinco fuentes principales: de los estudiantes (matrículas y
otros cargos), del gobierno federal, del estado y de los
gobiernos municipales (en la forma de becas, subsidios,
propuestas de investigación y contratos por servicios (de
individuos y empresas) fondos dotales, becas especiales; (propuestas
de investigación y contratos por servicios). Algunas otras
instituciones generan ingresos mediante la venta de
servicios, de ganancias provenientes de la administración de
negocios o empresas relacionadas a la educación o de
inversiones de capital. El uso de estos fondos puede estar o
no restringidos por la organización o agencia que los aporta
(fondos de becas, para proyectos específicos, para
desarrollo de estructuras, etc.). Los fondos que no están
restringidos pueden ser utilizados a discreción por la
organización sin limitaciones o estipulaciones por las
agencias externas o por los donantes (Font, 2001). En el
aspecto de egresos, todas las instituciones de educación
superior gastan recursos en adquirir bienes y servicios con
los cuales poder operar y ofrecer sus servicios tal como lo
hace cualquier miembro de la sociedad. El costo de adquirir
todos estos bienes y servicios se considera el costo de
operación y mantenimiento de la institución. Este costo
puede ser presentado por la institución como costo por
estudiante, costo por miembro de la Facultad, costo por pie
cuadrado de espacio físico o cualquier otra unidad parecida.
En la mayoría de los casos, los estados financieros de las
instituciones están orientados a identificar los costos
directos de la educación y no los costos indirectos o el
costo total de la educación. Los costos directos son
aquellos incurridos por la institución para el ofrecimiento
de un servicio, típicamente los gastos en facultad y la
disponibilidad del espacio físico. A éstos también se añaden
los costos incurridos en los servicios de apoyo académico
tales como bibliotecas, centros de cómputos y los servicios
de apoyo a los estudiantes. Los costos indirectos han sido
identificados como aquellos relacionados con la operación y
mantenimiento de las estructuras físicas, las oficinas
administrativas y de desarrollo institucional y el
ofrecimiento de servicios no relacionados a la educación. La
combinación de los costos directos y los indirectos forman
los costos totales.
Los aumentos en los salarios de los profesores y del
personal no docente, de los servicios básicos, de la
infraestructura, tecnología y los costos de operación
impactan el presupuesto de las instituciones. Las
instituciones privadas responden a este aumento en sus
costos simplemente aumentando sus matrículas cuando el
presupuesto no alcanza para cubrir sus gastos (Font, 2001).
A manera de ejemplo, uno de los aspectos que más ha afectado
el análisis de los costos de la educación es el costo de la
implantación de sistemas electrónicos o computadorizados. La
tecnología de computadoras ha traído un cambio rápido y
profundo en la educación superior, igual que ha hecho en
todos los aspectos de la sociedad. Las instituciones de
educación superior se han dedicado a alcanzar el máximo de
desarrollo tecnológico disponible lo que ha significado un
desfase de los ingresos en contraposición con los gastos en
estos sistemas. Aunque todos los administradores y
educadores plantean la necesidad imperiosa de esta
tecnología, la mayoría de los oficiales de las instituciones
conocen cuánto cuesta montar el sistema, pero pocos tienen
una idea de cuánto cuesta mantener este sistema. En estudios
recientes entre oficiales financieros de diversas
universidades (IHEP, 2001), se han identificado una serie de
situaciones relacionadas con el tema de la implantación de
sistemas tecnológicos:
-
La
tecnología es esencial para el éxito de las
instituciones, ya sea para: desarrollar programas nuevos
en línea; aumentar los servicios y el apoyo a los
estudiantes; apoyar el trabajo de los administradores y
los investigadores y desarrollar programas efectivos de
supervisión de facultad y personal no docente.
-
Se ha
creado una nueva brecha tecnológica (digital) ente las
instituciones grandes y las pequeñas: a un lado las
instituciones que tienen mucha tecnología y al otro lado
las instituciones que tienen poca tecnología. Por causa
de la implantación de los modelos tecnológicos, la
planificación y el presupuesto se han visto complicados
por varios factores, entre ellos:
-
Los
modelos anteriores de calcular costos operacionales ya
no son efectivos
-
No
existe un lenguaje común entre los oficiales financieros
de las instituciones que les permita intercambiar
información para mantenerse a flote ante los cambios
constantes y continuos de la tecnología
-
Las
instituciones que reciben ayudas económicas no han
logrado estandarizar la forma en que informan o evalúan
los costos indirectos relacionados con estos sistemas.
En resumen
la implantación de programas y sistemas tecnológicos ha
significado un desbalance presupuestario para muchas ins
tituciones. Al principio de la implantación de estos
sistemas, la mayoría de las instituciones recibió apoyo del
gobierno federal o de organizaciones no- gubernamentales
para subvencionar la adquisición de los equipos y los
programados. Al completarse esta fase, las instituciones
debían poder mantener y operar los sistemas por al menos el
tiempo de la vida útil de los equipos. La mayoría de las
instituciones no presupuestó para ésto ni para la
substitución de estos equipos y ahora están pagando las
consecuencias de esta falta de visión. Como en otras
ocasiones, estas instituciones se han visto obligadas a
cobrar a los estudiantes un cargo por el uso y acceso a la
tecnología disponible (Font, 2001).
Antecedentes al análisis de costos
“El aumento en las matrículas ha llegado a un punto de
resistencia —sino a un tope- que limita a las instituciones
de educación superior el pasar a los estudiantes nuevos
aumentos en los costos, . . . las ayudas económicas han
pasado de becas a préstamos que el estudiante debe rembolsar...
las presiones para la reducción de costos ha llevado a las
agencias gubernamentales a aumentar el escrutinio sobre la
administración de las instituciones tanto como a reexaminar
el valor de la educación superior” (Shafer y Coate, 1992).
En los Estados Unidos, las instituciones públicas de
educación superior invirtieron en 1998-99 sobre $120
billones en la educación de sus estudiantes (IHER,8 - 2001).
En una sociedad consumista dirigida a alcanzar objetivos
económicos cada vez más altos, la educación se visualiza
como el medio para alcanzar el éxito. Esta percepción de
éxito se logra cuando un recién graduado entra al mercado de
empleo; cuando un oficial de gobierno reconoce la relación
entre los logros académicos, la competencia económica y la
calidad de vida, y cuando un patrono reconoce que el éxito
de su empresa está supeditado a los conocimientos y
destrezas de sus empleados (McKeown, 2000).
La lista de retos a los que se enfrentaron las instituciones
de educación superior creció exponencialmente en los últimos
veinte años. Según Shafer y Coate (1992), las instituciones
se enfrentaron a una pobre percepción pública, a déficit
presupuestarios severos, a crecientes demandas y a un
pesimismo creciente en la industria. Los costos en espiral
ascendente, los recortes en ayudas económicas, y una
recesión económica a nivel nacional han tenido su efecto
erosionando los presupuestos estatales e institucionales, lo
que a su vez se ve reflejado en una reducción en el
presupuesto de las instituciones de educación superior y
esto, a su vez, en una amenaza a la calidad de los servicios
ofrecidos por éstas. Ante estas presiones externas, las
instituciones de educación superior recibieron la encomienda
de revisar sus ofrecimientos académicos y sus
procedimientosadministrativos para mantenerse competitivos.
La evaluación de los costos de la educación superior es un
proceso verdaderamente complejo debido a que estas tienen
múltiples funciones o servicios interrelacionados con la
educación, tales como la investigación y los servicios no
académicos, y debido también a las múltiples fuentes de
financiamiento de la educación superior. A más amplia sea la
misión de la institución, mayor será el ámbito de sus
constituyentes (estudiantes, padres, empleados, gobiernos
locales o nacionales, comunidades y clientes de servicios
no-académicos) y más amplio su campo de acción, sus
necesidades y las expectativas de los constituyentes sobre
la institución de educación superior (Véase Tabla 1).
Cualquier cosa que signifique limitar el acceso a la
educación es causa de preocupación y de atención por parte
de la comunidad. Por esto, el costo de la educación y el
precio que se debe pagar para alcanzar estas metas
académicas atrajo la atención de las administraciones
gubernamentales. Una de las manifestaciones de esta
preocupación fue la creación por el Congreso de los Estados
Unidos de una Comisión para el estudio de los costos de la
educación superior (National Commission on the Cost of
Higher Education; NCCHE) (Jones, 2000). En su informe final
al Congreso en 1998, la comisión trajo a la luz las
siguientes preocupaciones:
-
Existe
una preocupación real en las comunidades por el aumento
en los costos de la educación.
-
Existe
una confusión generalizada en las comunidades sobre lo
que son los costos y lo que es el precio de la educación,
siendo estos, dos elementos separados y distinguibles.
-
Las
finanzas de las instituciones de educación superior son
opacas aún para las personas en la academia.
-
Casi
ninguna actividad académica genera ingresos suficientes
para mantenerse por sí misma por lo que se requiere que
se le subsidie de alguna forma.
-
Los
costos de la educación superior están definidos por las
personas que ofrecen estos servicios (Facultad) y por la
forma en que estas personas invierten o distribuyen su
tiempo.
-
El
público y las autoridades están preocupadas por la forma
en que las instituciones de educación superior
establecen sus prioridades.
La Comisión
hizo una serie de recomendaciones al Congreso para requerir
de las instituciones el fortalecimiento de los procesos de
análisis de sus presupuestos mediante una forma más
consistente y precisa de evaluar sus costos. Además, la
Comisión planteó que, mientras las instituciones no realicen
cambios significativos en la forma en que han mirado sus
costos hasta ahora, el análisis de estos será un obstáculo
insalvable en el camino para alcanzar el logro de la
administración juiciosa del presupuesto (Jones, 2000). Las
agendas de financiamiento educativo, siguiendo directrices
del Departamento de Educación Federal, han establecido una
serie de criterios de desempeño para la adjudicación de los
limitados fondos existentes a las instituciones de educación
superior. La información sobre los costos relativos de la
institución y la intención del uso de los subsidios son
ahora elementos a tomar en consideración para la
determinación por parte de las agencias de subsidiar a la
institución, a los programas o a los estudiantes. Una de las
estrategias que han utilizado las agencias administradoras
es la reevaluación de los requisitos de informes financieros
y de costos para adecuarla a los tiempos, evitar redundancia
y maximizar el uso de la información recopilada (McKoown,
2000).
Todas las instituciones que reciben fondos federales para
becas y asistencia económica deben completar un instrumento
conocido como el Integrated Postsecondary Education Data
Survey (IPEDS). En adición a la información económica
solicitada en el instrumento, las instituciones deben
incluir datos sobre: las facilidades físicas existentes; el
número, tipo y nivel de los estudiantes; el número de
graduados y el número de estudiantes que abandonaron sus
estudios; información sobre el tamaño y servicios
bibliotecarios; el número de miembros de facultad, el número
de personal no-docente y un perfil de los salarios pagados.
Las agencias federales y estatales utilizan esta información
para la adjudicación de apropiaciones, becas, fondos de
propuestas y para el análisis de los gastos en la educación
del producto nacional bruto. El completar y someter
anualmente este instrumento es un requisito para recibir
dichos fondos. Esta información está disponible en la página
NCES (www.nces.od.gov).
Aún cuando la información ofrecida por las instituciones a
las agendas gubernamentales está actualizada y validada, la
misma no puede utilizarse para llevar a cabo comparaciones
entre programas de la misma institución ni entre programas
parecidos en diferentes instituciones por el aspecto
puramente financiero de las mismas. La recolección de
información para el análisis del costo de la educación es
una empresa inmensa que requiere de una planificación
adecuada y la definición clara y precisa de los términos que
la acompañan para que tenga un valor comparativo y los
mismos sean validos. Pero, aún cuando los términos y la
información sobre costos estuvieran bien definidos y claros,
la información obtenida por las instituciones no es de valor
si la misma no le permite a los cuerpos rectores o
administrativos de la institución tomar decisiones efectivas
a corto y largo plazo.
Un análisis como el aquí planteado requiere de mucho tiempo,
esfuerzo y de mucha información para completarse. Debido a
que el costo de la facultad corresponde al 85 a 90% de los
costos directos de la educación, todos los aspectos que
influyen en este renglón deben ser tomados en cuenta (Middaugh,
2000). Un análisis detallado del costo de la educación
requiere que la facultad someta informes detallados sobre su
carga de trabajo y su responsabilidad académica. Entre ellos
se encuentran:
-
Carga
académica de la facultad: el tiempo que cada miembro de
la Facultad estará en contacto con los estudiantes. Esta
carga varía cuando el facultativo tiene
responsabilidades administrativas o de investigación.
-
Proporción de cursos sub-graduados enseñados por
facultad con permanencia o sin permanencia; el número de
horas ofrecidas por personal nodocente, ¿quién está
enseñando qué, a quién, a qué costo?
-
Distribución de tiempo para otras funciones y
actividades: el tiempo que cada persona empleada en la
institución dedicará a cada una de las actividades que
le son asignadas.
-
Productividad de la Facultad: este punto es un poco
álgido, pero se refiere al número de cursos/horas/contacto/créditos
asignados a la facultad a tiempo completo o equivalente.
Esta información ayuda a clasificar los costos por
disciplina y por niveles.
-
Distribución y tamaño de los grupos/clases: Este dato es
importante para evaluar la calidad de la enseñanza
dependiendo a su vez del tipo de la disciplina y del
nivel del curso mismo. Los grupos grandes pueden ser
costo-efectivos en términos administrativos pero poco
efectivos para el estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
-
Otras
consideraciones: incluye costos de las facilidades y
costos de los equipos y la tecnología.
-
Una vez
establecido los criterios de evaluación de costos se
deben desarrollar instrumentos que produzcan los
cómputos para determinar la relación entre tiempo
lectivo y costo.
En las
áreas no-académicas las instituciones deben poder recoger
información de las siguientes categorías:
-
Número
y salario del personal en áreas no docentes.
-
Número
de libros o revistas profesionales comprados y el costo
de adquisición.
-
Costo
de equipo por área.
-
Costo
de la tecnología y el número de computadoras disponibles.
-
Costo
de mantenimiento de las cuentas y de los servicios de
auditorías.
-
Número
de metros cuadrados de edificio a mantener.
-
Materiales de construcción de los edificios.
-
Número
de metros cuadrados de terreno a mantener.
-
Número
y monto de las propuestas de investigación recibidas,
costo de los servicios básicos (agua, luz y teléfono),
costos de acreditación y permisología.
Sin la base
de información adecuada un análisis de los costos nunca será
efectivo para la toma de decisiones. Lo ideal sería que la
información recopilada fuera utilizada para la revisión de
programas académicos, para la distribución de fondos por
programas, para el proceso de determinación de aumentos en
la matrícula y en los salarios de la facultad y el personal
no docente. Sería mucho más efectivo si el producto de este
análisis pasará por el crisol de la evaluación de pares,
esto es, aquélla donde educadores de instituciones parecidas
evalúan la ejecución de una institución educativa. Es
importante que las instituciones puedan comparar su
situación con otras instituciones o programas parecidos en
ambientes similares para poder establecer un punto de
comparación entre ellos.
Análisis comparativo mediante estándares
El análisis de los costos de una institución tiene sus
limitaciones. La primera y más importante es la relación
entre los costos en dólares y la calidad de los servicios
que se ofrecen. La premisa de que el valor económico nunca
ha sido un elemento de juicio para comparar la calidad de
los productos en el mercado se aplica igualmente a la
educación.
Según el informe de la Comisión Nacional sobre Costos de la
Educación Superior (NCHEC) las instituciones pueden ayudar
al control de los costos de la educación a través de mejores
sistemas de análisis de los costos y mediante el
establecimiento de metas y puntos de referencia nacionales
(benchmarks) (Morley, 1998). Cuando las medidas de progreso
son establecidas por entidades externas al proceso, el
sistema de educación superior tiende a reaccionar de forma
activa.
Los programas de las diferentes agencias acreditadoras de
instituciones o programas académicos post-secundarias, son
una forma de que las instituciones de educación superior
puedan compararse contra unas medidas o estándares
establecidos por sus pares. La mayoría de los programas de
acreditación establecen unos parametros óptimos de operación
(estándares) por los cuales las instituciones o los
programas se dejan llevar. Sin entrar en comparaciones
directas con otras instituciones, cuando una institución
cumple con los estándares y requisitos establecidos por la
agencia acreditadora, se está comparando indirectamente con
instituciones parecidas que están sujetas a los mismos
procesos. Los administradores pueden identificar las áreas
que necesitan mejorar y aprender de aquellas instituciones
que han tenido éxito en dichas áreas y por consiguiente
pueden intentar cerrar la brecha entre ellas mediante el
compartir y adaptación de las mejores medidas de control.
Para poder hacer una comparación entre instituciones es
importante tomar en consideración los siguientes elementos:
-
la
existencia de programas académicos diversos
-
el
papel que juega la administración en los sistemas de
admisión, auditorías, aspectos legales, y otros
servicios
-
la
existencia de programas de asistencia económica
disponible para los estudiantes
-
la
existencia de unidades especiales de servicio
-
la
definición de estudiante a tiempo completo
-
la
definición de horas/contacto/crédito
-
los
beneficios marginales ofrecidos al personal
-
diferencias en la periodicidad de los informes
-
diferencias en la persona que ofrece la información
Si
recordamos que el 85 a 90% de los costos de las
instituciones de educación superior corresponde a salarios,
cualquier análisis de costos que se haga debe enfocar en el
aspecto de la supervisión. Las evaluaciones proactivas
realizadas mediante este modelo pueden resultar efectivas en
el manejo de los retos, presiones y situaciones internas que
afectan una institución. La especificidad de la evaluación
del sistema de NACUBO es tan alta, que la información que se
obtiene sirve para revisar, identificar y atender problemas
específicos de personal docente y no-docente. Como resultado
de una evaluación de este tipo, las instituciones pueden
desarrollar un programa de supervisión y evaluación efectiva
y justa del personal. Los resultados de las evaluaciones con
criterios medibles, permiten:
-
desarrollar metas enfocadas en la misión y objetivos que
estén dirigidas a la satisfacción de los clientes y a la
calidad de los servicios
-
revisar
las funciones y descripción de tareas del personal
-
desarrollar metas de ejecución para cada empleado
relacionado con las metas de cada departamento
-
identificar necesidades de adiestramiento y los recursos
necesarios para acometerlas
-
establecer criterios de evaluación mensurables de la
ejecución del empleado y del departamento, según la
misión de la institución
-
permitir a los empleados evaluar su ejecutoria a la luz
de los criterios establecidos de una manera continua
-
desarrollar planes de desarrollo personal y profesional
de acuerdo a las prioridades del personal y la misión de
la institución.
En los
Estados Unidos, la mayoría de las instituciones de educación
secundaria utilizan las categorías definidas por la Nacional
Association of College and Universities Business Officers (NACUBO),
desarrollada en conjunto con el American Institute of
Certified Public Accountants (AICPA), el Financial
Accounting Standard Board (FASB) y la Governmental
Accounting Standards Boards (GASB). Las categorías de gastos,
según el National Center for Education Statistics (NCES), se
definen como: servicios educativos; gastos de investigación;
servicios públicos; apoyo académico; servicios a estudiantes;
apoyo institucional; operación y mantenimiento; becas y
asistencia económica; requisitos legales; empresas
auxiliares y operaciones independientes (IHEP, 2000).
Modelo de criterios de medición de NACUBO
Desde 1991, la National Association of College and
University Business Officers (NACUBO) ha colaborado con
múltiples agencias o instituciones para desarrollar un
programa de medición para las instituciones de educación
superior. Este programa denominado en inglés “Benchmarking
for Higher Education”, establece unos criterios de
referencia mediante los cuales una organización puede medir
y comparar su trabajo con el de otras organizaciones de una
manera continua y sistemática (Douglas, 1997). El programa
de criterios pretende ofrecer a los administradores una
herramienta objetiva y basada en evidencia real para ser
utilizada en la toma de decisiones y en el establecimiento
de prioridades institucionales. El sistema de medidas de
referencia permite a las instituciones tener una perspectiva
amplia (longitudinal y seccional) de sus ejecutorias
fundamentada en sus costos operacionales y en los logros
institucionales.
El sistema básico de NACUBO consiste de seis módulos:
indicadores globales; cuentas a pagar; facilidades; compras;
asistencia económica; recaudaciones de parte de los
estudiantes. Cada una de las áreas tiene entre 4 y 14
criterios que miden los aspectos más importantes de cada
área. Cada institución puede seleccionar entre más de 600
mediciones divididas en 40 áreas funcionales dependiendo de
sus necesidades o los planes estratégicos que estén
contemplando. El programa mide criterios cuantitativos y
cualitativos incluyendo encuestas de satisfacción entre la
facultad, los estudiantes y la comunidad a la que sirve la
institución. La profundidad de la evaluación también puede
ser ajustada a las necesidades de la institución. Una vez
completada la evaluación, existen las opciones de un informe
ejecutivo o de un informe comprensivo. El informe ejecutivo
es uno diseñado para ofrecer a los administradores una
visión amplia de la situación de la institución. El informe
comprensivo es uno más abarcador con hasta 40 criterios por
área y está dirigido al nivel de la gerencia.
El programa de medidas de referencia de NACUBO puede ser
aplicado a instituciones de dos y cuatro años, públicas o
privadas; grandes o pequeñas (menos de 3,000 estudiantes o
presupuestos de menos de $50 millones). El costo del
programa es de entre $1,495 a $3,500 dependiendo del tamaño
de la institución. Según las estadísticas presentadas por
esta organización y disponibles a través del Internet, este
sistema no es utilizado por ninguna de las instituciones de
educación superior en Puerto Rico.
Conclusión
En resumen, cuando las instituciones de educación superior
realizan un análisis de sus costos operacionales y utilizan
estos análisis para comparar su ejecutoria con la de otras
instituciones similares pueden llegar a conclusiones
objetivas sobre su situación fiscal y operacional. La falta
de un análisis objetivo puede significar la toma de
decisiones administrativas equivocadas. La falla en el
cálculo de los costos y las asignaciones del presupuesto,
conllevan problemas económicos en la institución lo que a su
vez va a reflejarse en la operación de día a día de la
institución, en e1 recorte de servicios, en la eliminación
de programas, en el recorte del número de miembros de
Facultad a tiempo completo o con permanencia. Por otro lado,
el contar con un análisis de costos efectivo permite a las
instituciones fortalecer la estructura administrativa
interna (contestar preguntas sobre el costo de los programas
académicos y sobre el costo de los componentes
institucionales) para tomar decisiones informadas sobre la
asignación de los fondos para atender los objetivos
delineados en la misión institucional.
En Puerto Rico se debe fomentar el que las instituciones de
educación superior utilicen las estrategias de análisis de
costo con modelos comparativos para su evaluación. En estos
momentos en que se plantea una reforma a la ley
universitaria, la legislatura debe incluir el acogerse a un
programa de evaluación basado en criterios de referencias
(benchmarks) para acogerse a los fondos de ayuda económica
de origen estatal que se anticipa va a surgir de este
proceso. Al así hacerlo, las instituciones de educación
superior mejorarán su desempeño institucional y por ende
estarán atendiendo las preocupaciones de sus constituyentes,
mejorando así el nivel académico de la comunidad.
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