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Docencia e investigación
Tito Quirós Rodríguez
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Departamento de Docencia Universitaria
La investigación es una función académica tradicional de la
universidad latinoamericana. Sin embargo, se ha constatado (Quirós
y Pinto, 1987) que corrientemente no nutre a la docencia, ya
que los profesores no acuden a ella como medio y recurso
para mejorar sus lecciones y para desarrollar los procesos
de conocimiento en los discentes. La investigación se hace
aislada de la docencia.
Tampoco la docencia recurre a la investigación como fuente
de inspiración para enriquecer sus actividades, pues en la
medida en que predomina una actitud centrada con la
reproducción del saber, en repetir lo que dicen los manuales,
y no en la indagación y en la búsqueda del conocimiento que
generen respuestas para las múltiples interrogantes del
hombre y de la sociedad actual, la docencia se ha vuelto una
actividad no sólo ajena a la investigación, sino que no la
estimula ni la toma en cuenta como medio para desarrollar
las capacidades intelectuales de los educandos.
La docencia que predomina en nuestras universidades excluye
la investigación como recurso para el aprendizaje. Nuestros
docentes se comportan en sus lecciones como si el saber
estuviera ya hecho y concluido; de ahí que importe tanto
transmitirlo, reproducirlo, y no elaborarlo. Por eso, en el
nivel de grado puede afinarse que no se enseña investigación.
La formación para la investigación se confina
predominantemente en el nivel de postgrado; pero en éste se
arrastran las deficientes bases adquiridas en los estudios
previos, por lo cual el postgrado tiene que ejercitar una
labor propedeútica de inmenso costo académico y económico.
La formación, no ya en la investigación, sino de un espíritu
crítico, creativo, analítico, inquisitivo, tan propio de la
vocación universitaria, casi no se cultiva en la universidad.
La preocupación mayor está representada por atiborrar a los
estudiantes de conocimientos, de fórmulas, de información.
De esta suerte, el egresado universitario se transforma en
un ser que sabe un poco de todo, pero que es incapaz de
aplicar el raciocinio para resolver los problemas que
enfrenta en su mundo profesional y ciudadano. Por otra
parte, la investigación se ha mitificado; se le ha hecho
privilegio de unos pocos iniciados. A ella no se puede tener
acceso si no se es estudiante de postgrado.
La formación de un pensamiento independiente y objetivo,
principal tarea de la universidad, no se alcanza en ella,
justamente por el excesivo predominio de la enseñanza sobre
la investigación. En realidad, la preocupación central de la
enseñanza universitaria parece ser lograr un saber
consolidado, no la formación de los estudiantes, en el
espíritu de la "universitas".
En la universidad casi no se dedica tiempo, de manera
intencional y sistemática, a generar pensamiento crítico,
divergente y creativo; sin ello no es posible desarrollar
investigadores capaces, autónomos, que busquen el desarrollo
del conocimiento. Sin ello tampoco es factible lograr el
cambio.
Las tesis y otras formas de trabajos finales de graduación
representan un gran contrasentido académico. En ellas se
pide a los estudiantes que realicen lo que no han tenido
oportunidad de practicar durante su vida de discentes.
Pareciera estar claro que el estudiante no aprende a
investigar, pero ¿qué se indaga sobre la capacidad que
tienen los docentes para enseñar la investigación? Con
frecuencia ocurre que un investigador se forma al lado de
otro investigador, imitándolo en su práctica (y quizás
copiando también sus vicios). En general, los cursos de
investigación son malos, si se evalúan en función de los
resultados reales que se alcanzan con los estudiantes; la
docencia de la investigación está muy pobremente
desarrollada en el nivel de grado. A lo largo de las
carreras se dan uno o más cursos de investigación, pero en
ellos los estudiantes no aprenden a investigar, por el
contrario, se favorece la idea de que investigar es algo
aburrido e innecesario; con este orden de cosas, se
descalifica la oportunidad de dar a los educandos una
formación como investigadores para el futuro ejercicio
profesional. Por otra parte, un buen nivel de investigación
en el postgrado sólo puede alcanzarse si hay un desarrollo
sólido en la enseñanza de la investigación en el nivel de
grado.
La formación en investigación representa para el estudiante
universitario una ocasión para que adquiera e incremente
cualidades tales como la aptitud creativa, crítica y
analítica, y también para que se desarrolle en él la
capacidad de trabajar con disciplina, responsabilidad y
autonomía, características profesionales que son deseables
en todo egresado universitario.
Por otra parte, en la universidad se intenta generar la
formación de un pensamiento independiente; sin embargo,
durante toda la vida académica el estudiante n tiene ocasión
de ejercerlo. Es claro que la investigación por sí sola no
llena esta meta, pero no puede negarse que representa un
gran estímulo y un excelente medio para alcanzarla.
Por lo tanto, una meta importante para un cambio cualitativo
en la docencia universitaria está representada por una
mejora sustancial en la enseñanza de la investigación en el
nivel de grado. Para ello es necesario emprender una
revisión a fondo de las concepciones de investigación que
tienen los docentes, así como de los procedimientos que
ellos ponen en práctica para enseñarla. En otras palabras,
hay que investigar cómo se hace la investigación en el nivel
de grado, y cuáles son las limitaciones reales que enfrentan
los docentes y los educandos en la enseñanza y el
aprendizaje de la investigación.
Desde luego, cae agregar que hay fallas institucionales y de
política global que obstaculizan la enseñanza de la
investigación. Tampoco están ausentes los prejuicios y las
barreras menta1es que determinan a priori una tajante
desvinculación entre la docencia y la investigación.
Sin embargo, dado el relevante papel que debe desempeñar el
docente en la enseñanza de la investigación, pasaremos a
reflexionar seguidamente sobre la formación del
docenteinvestigador.
La formación del docente-investigador
El docente universitario, cuando investiga, lo hace
generalmente sobre el tema de su propia especialidad
profesional; no suele investigar sobre su práctica educativa,
quizá porque considera que no tiene capacidad y necesidad
para ello. En consecuencia, salvo para unos pocos, la
investigación educativa sobre la docencia superior es un
campo que permanece en gran parte ignorado para los propios
profesores y las autoridades universitarias (Pinto y otros).
Por otra parte, la investigación profesión que el docente
realiza no siempre tiene inmediatas repercusiones sobre su
práctica educativa, dado que la investigación y la docencia
marchan, por lo general, por canales separados.
Importa entonces encontrar formas operativas que posibiliten
integrar el ejercicio docente con el de investigación. Sería,
en otras palabras, que el docente enseñe investigando y que,
a la vez, investigue enseñando. Una necesaria premisa e la
que hay que partir es la de que el docente universitario
debe aprender a enseñar investigación y a considerar su
propia práctica pedagógica como objeto de estudio. Esto
supone un enfoque interdisciplinario al abordar de manera
crítica la práctica educativa; implica, asimismo, la
adquisic ión de las bases epistemológicas, teóricas,
metodológicas y técnicas necesarias para acercarse al objeto
de estudio de la educación, a fin de producir nuevos
conocimientos que coayuden a la resolución de los problemas
que atañen a la enseñanza universitaria.
Al plantear que el docente investigue sobre su propia
práctica pedagógica se le está pidiendo que reflexione,
analice y critique los supuestos y fundamentos en que basa
su enseñanza, así como los resultados que alcanza, medidos,
no en función de los contenidos que enseña y reproduce, sino
del aprendizaje autónomo y permanente que los estudiantes
procesen.
De esta manera, se le ofrece al docente la adopción de una
forma alterna de enseñanza que cuestiona la docencia
tradicional, centrada en la reproducción de contenidos,
datos e información estadística que no establecen
vinculación con los procesos cognoscitivos de los alumnos,
ni con la realidad en que éstos están inmersos.
En general, la formación del docente- investigador para la
enseñanza superior tendería, de acuerdo con los académicos
mexicanos Marín y Uribe (1987) a que los participantes:
-
indaguen y construyan
marcos teóricos metodológicos y técnicos que les
permitan el análisis de la educación y la práctica de la
investigación educativa;
-
formulen y participen en
proyectos y programas de innovación educativa en sus
propias instituciones.
-
formulen y participen en
proyectos de investigación relacionados prioritariamente
con problemas relacionados con el desarrollo curricular,
la planeación educativa, el aprendizaje y la didáctica,
a partir de una metodología rigurosa, que no excluye la
participación de los propios educandos.
-
generen y participen en
programas de formación de personal académico, a partir
del diagnóstico y del desarrollo de estrategias que
involucren a los participantes en su propia formación.
Lineamientos teórico-metodológicos
La educación puede ser abordada desde distintos enfoques;
tales enfoques representan paradigmas interpretativos
diferentes de un mismo objeto de estudio, o sea, el hecho
educativo.
Las diferentes interpretaciones del hecho educativo generan,
a su vez, visiones y definiciones particulares referentes al
ser humano, la sociedad, el conocimiento, la realidad, el
aprendizaje y el currículo. Tales configuraciones
conceptuales sirven para interpretar el origen y desarrollo
del proyecto político imperante, el cual se refleja
necesariamente, aunque no siempre en forma explícita, en una
determinada configuración educativa.
De acuerdo con este análisis, pueden darse dos posiciones
educativas claramente antinómicas que se reflejan en la
práctica docente: una que tiende a la reproducción del saber
y a privilegiar un aprendizaje hetereorientado y
heteroestructurado, ya que se fundamenta en la elaboración
del conocimiento como producto de la práctica y la reflexión
del sujeto sobre su propio quehacer. Esta posición impulsa
un aprendizaje autoestructurado, autonómico, elaborado por
los propios sujetos cognoscentes, interactuando y
reflexionando colectivamente.
De acuerdo con esta opción, la profesionalización del
docente universitario se ve en la perspectiva de un proceso,
por medio del cual el personal académico logra una formación
teórico- metodológica para ejercer, estudiar, explicar y
transformar su práctica educativa, así como para vincular
orgánicamente dicha actividad con la investigación educativa
en la docencia superior.
Un enfoque como el enunciado supera la visión simplista de
la capacitación pedagógica de los docentes, cuyo énfasis
está puesto en dotar a estos de un instrumental técnico para
una mejor reproducción del saber. De esta suerte, en el
enfoque dialéctico se concibe a la docencia como un acto de
enseñar y también de aprender, el maestro y los alumnos se
acompañan mutuamente en el descubrimiento del saber, en la
toma de decisiones académicas y en la revisión del proceso
de enseñanza- aprendizaje, entendido éste como un
planteamiento alternativo a la opción de la docencia
universitaria reproductiva.
El aprendizaje se conceptua como un proceso que ocurre
dentro de situaciones grupales, en las cua1es se encuentran
e interactúan los sujetos abordando el conocimiento de
manera colectiva. Aquí importan los contenidos, el qué y el
para qué de los mismos, pero se da un énfasis especial a los
procesos de aprendizaje, así como a la manera de vincular el
aprendizaje con el objeto del conocimiento y de servirse de
este conocimiento para generar cambios y transformaciones en
la realidad y en los propios sujetos cognoscentes. La
situación de aprendizaje grupal constituye un medio y una
fuente de experiencias por medio de las cuales se confrontan
las ideas y se posibilitan el aprendizaje Para operar los
procesos de interacción e intercambio se promueve la
organización de núcleos o equipos de trabajo, los cuales se
conceptual izan como las células que emprenden la búsqueda
colectiva y construcción del conocimiento. La organización
de grupos autónomos de aprendizaje se impulsa mediante la
estructuración de talleres y seminarios en los cuales los
participantes aprenden la tarea de trabajar colectivamente y
a superar las limitaciones y deficiencias obtenidas de una
práctica individualista de aprendizaje.
REFERENCIAS
Quriós Tito y Rolando Pinto. (1987). La Formación Pedagógica
del Docente Universitario. en prensa San José. C.R. -
Vicerrectora de Investigación. YYME DEDUN
Pinto Rolando y otros. Situación y perspectiva de la
investigación educativa en docencia universitaria en la
Universidad de Costa Rica V.C. – Vice-Rectoría de
Investigación YYMEC-C.E.A. San José, C. R.
Martín y Uribe. (1987). Rev. Perfiles Educativos, Centro de
Investigación y Servicios Educativos (CISE) UNAM. México.
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