PEDAGOGÍA • VOLUMEN 49 (2016)

Ángel Villarini, sobre la educación en Hostos y Bosch

Ángel Villarini on education in Hostos and Bosch

Carlos Rojas-Osorio
Universidad de Puerto Rico

Publicado: 2016

PEDAGOGÍA • VOLUMEN 49 (2016)

Ángel Villarini ha estudiado amplia y profundamente, tanto la obra educativa de Eugenio María de Hostos, como la obra política y educativa de Juan Bosch. El objetivo de este ensayo es presentar una sinopsis de los aspectos educativos y políticos que Villarini encuentra en ambas figuras.

En efecto, en Revolución y creación (2014), y antes en Cuentos y valores (2005), Villarini explora las confluencias del educador puertorriqueño y del político y educador dominicano. Aunque dedica la primera de ellas explícitamente al pensamiento y la obra de Bosch, también la entrelaza íntimamente con los de Hostos. La inspiración de Bosch en Hostos es el hilo conductor, además de la compatibilidad, en muchos aspectos, de ambos pensadores.

Sostengo la tesis de que el pensamiento y la obra de Juan Bosch son la continuidad de la agenda liberadora inconclusa que nos legara Eugenio María de Hostos. Por ello un buen entendimiento del ideario de Bosch requiere que volvamos a Hostos”. (Villarini, 2014, p. 44)

Así, pues, vamos a considerar los aspectos de ética, sensibilidad estética y pensamiento cívico, todos ellos presentes en la educación de Hostos y Bosch.

Juan Bosch nació en La Vega, República Dominicana, en 1909, de padre español y madre puertorriqueña. En 1930, publicó Camino real, cuento que da inicio a la moderna cuentística dominicana. En 1938, llega a Puerto Rico, donde se le encarga la revisión de la transcripción de las obras de Eugenio María de Hostos. Bosch conocía bien el aspecto educativo de Hostos y se valía de él en sus obras literarias. Con este encargo, tuvo la oportunidad de compenetrarse hasta lo más íntimo de su pensamiento y su obra. El propio Bosch confesó que, en 1938, fue un renacimiento para él: “El hecho más importante de mi vida hasta poco antes de cumplir veintinueve años fue mi encuentro con Eugenio María de Hostos”. Villarini (2014) nos dice del libro de Bosch, Hostos el sembrador: “allí fue que pude colocarme en la perspectiva correcta para entender la gigantesca obra teórica y práctica de Hostos” (p. 21).

En 1939, Bosch fundó el Partido Revolucionario Dominicano (PRD), el cual dirigió desde el exilio. Después de viajar por Puerto Rico, Venezuela, Costa Rica, Chile y Bolivia, regresó a República Dominicana en 1961, y para el siguiente año es elegido presidente. No obstante, a los siete meses es derrocado por un golpe de estado. Tras el suceso, salió del país, y no regresó hasta 1972. En 1973 se separó del Partido Revolucionario Dominicano y fundó el partido de la Liberación Dominicana, del cual fue candidato hasta 1994. Murió en 2001.

Con razón, puede decir Villarini que se trata, tanto en Hostos como en Bosch, de una “pedagogía de la liberación”. El texto de Hostos es muy explícito en este sentido.

Todas las revoluciones se habían intentado, menos la que única podía devolverle la salud […] Para que la República convaleciera, era absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un método razonado en la enseñanza, la influencia de un principio armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propósito mismo de la educación común”. (Hostos, 1939, tomo I, p. 132; Villarini, 2014, p. 70)

La reforma educativa solo podía conseguirse sobre los fundamentos de la libertad, la razón y la educación cívica. La plenitud humana se logra por el máximo desarrollo de las virtudes humanas. Villarini estructura la filosofía educativa y ética de Hostos siguiendo el hilo conductor de la educación del ser humano completo: intelectual, afectivo, moral y cívico.

Para Hostos la finalidad última del ser humano se cumple en la moral, pero el que la humanidad alcance una existencia plenamente moral solo es posible con la educación, mediante el establecimiento de un orden social fundado en el derecho y el sentido del deber de un pueblo como conjunto de personas autónomas. (Villarini, 2010, p. 11)

Cuando educamos la razón, educamos la conciencia, y la conciencia induce al bien. “Las ideas de Hostos mantienen vigencia para todos aquellos educadores que seguimos empeñados en hacer de la educación de la conciencia de nuestros pueblos el factor esencial de la transformación social” (Villarini, 2010, p. 12). Una tesis importante de Villarini es que “la tradición liberadora en educación tiene en Hostos su primer predecesor” (Villarini, 2010, p. 13). Precursores de la educación liberadora han sido el venezolano Simón Rodríguez, el cubano José Martí y nuestro Hostos. Se trata de una tradición creadora que llega a su cumbre en la ingente obra de Paulo Freire y de Juan Bosch.

La teoría y la práctica político-educativa de Juan Bosch, sobre todo en la que elabora luego de sufrir el golpe de Estado, contiene importantes enseñanzas de gran actualidad para la elaboración de una antropología de la liberación que sirve a la formación de esta nueva forma de subjetividad política que reclaman estas nuevas formas de democracia”. (Villarini, 2014, p. 43)

Villarini dedica una amplia y profunda reflexión a la educación moral y cívica entendida como desarrollo de la conciencia tanto en Hostos como en Bosch.

La ética, con su conjunto de deberes, precisamente enuncia las relaciones en las que debemos estar en los diferentes órdenes a los que pertenecemos. Solo de ese modo alcanzaremos la plenitud y con ello la de la naturaleza toda. Bueno es todo aquello que hacemos que contribuye a construir y sostener dichas relaciones por medio de las cuales la naturaleza alcanza su armonía y plenitud. Malo es lo que entorpece y destruye tales relaciones. (Villarini, 2010, p. 13)

Tras la moral ínsita en las costumbres hay una moral natural, es decir, “fundada en el carácter mismo de la realidad humana, como realidad en desarrollo hacia un estado de armonía y perfección” (Villarini, 2010, p. 14). Del estudio de la naturaleza humana deducimos a posteriori los preceptos y normas de la moral. Los deberes son leyes espirituales que rigen los fenómenos morales. Las leyes morales son objetivas.

La moral es objetiva porque remite a 1. Un orden ideal, que existe en sí mismo con independencia de que la fuerza de la conciencia lo haga fáctico; 2. A un orden que se hace fáctico en el comportamiento humano a través de la fuerza de la conciencia moral y a lo largo de épocas y culturas. (Villarini, 2010, p. 14)

La existencia de la moral y de los deberes que implica depende de la conciencia, pues este es el órgano de la moral. El perfeccionamiento humano solo se realiza si hay desarrollo de la conciencia moral. “De ahí que el desarrollo de conciencia sea la finalidad última de la educación” (Villarini, 2010, p. 14). Es de subrayar el hecho de que Hostos es un gran precursor de la ética ecológica: “La vida es una de tantas manifestaciones del poder cósmico” (Hostos, 2000, p. 146).

Elucidadas las bases de la ética, Villarini nos trae varios textos decisivos sobre la educación moral tal como Hostos la presenta y que formula así:

El deber de educar la conciencia individual, en definitiva es el deber por excelencia. Con efecto: solo favoreciendo con el mayor cuidado y con la mayor docilidad y con la buena fe más pura, esa fuerza que nace de las que juntas tienen la razón, la sensibilidad y a la voluntad; solo desarrollando esa fuerza puede el hombre ser hombre verdadero. (Hostos, 2000, p. 184)

La escuela debe educar a seres humanos con auténtica conciencia moral para que sean responsables de todos sus deberes, los cuales nos obligan con la familia, la sociedad y la humanidad. La educación moral no puede ser sectaria, ni defender ningún dogma religioso o político, ni literario.

Bosch reconoce la finalidad ética de la práctica educativa hostosiana cuando afirma: “Producto de su razón fue el ideal del hombre perfecto, en el cual trabajó sobre sí mismo, minuto tras minuto, sin un solo desmayo” (Bosch, 1989, p. 17; Villarini, 2014, p. 53). Para Villarini (2014), tanto Hostos como Bosch “asumen como un imperativo moral surgido de su amor profundo por sus pueblos y por la patria grande que es Latinoamérica, que se traduce en voluntad de liberación” (p. 61).

Villarini dedica otra importante reflexión al desarrollo de la conciencia cívica, es decir a la responsabilidad de cada individuo para con la sociedad en la que vive y con el fin de construir una sociedad democrática. La patria es el punto de partida donde cobran sentido, propósito y dirección el viaje en que consiste nuestra vida. El desarrollo cívico “no es otra cosa que el mejoramiento de las condiciones generales de la vida social” (Villarini, 2010, p. 29).

Hostos se esfuerza por distanciarse tanto de los falsos cosmopolitismos como de los patriotismos o de los intentos de oponer el uno al otro; sin que ello implique negar las dificultades que presenta conciliar nuestros deberes como patriotas con nuestros deberes como seres humanos. (Villarini, 2010, p. 29)

El amor a la humanidad de ninguna manera implica desatender los deberes para con la sociedad concreta en que nacemos y vivimos, es decir, la patria. El patriota se siente hermano de todos los seres humanos. “Cosmopolita es el patriota en toda patria”, dice textualmente Hostos (2000, p. 295), y comenta Villarini:

La estrategia política supone un compromiso entre el ideal de patria acariciado y las fuerzas sociales que podrían realizarlo […] Se trata de evitar que el análisis positivista no derive en mero oportunismo conformista; sin tampoco caer en el idealismo voluntarista. (Villarini, 2010, p. 30)

En primer lugar, tienen que estar claros los ideales que nos proponemos realizar, pero también es necesaria la confianza en el pueblo y en sus líderes. Finalmente, es preciso desarrollar la conciencia del pueblo en los valores liberadores que afirman, como dice Freire, que el pueblo llegue a ser sujeto revolucionario. “Esta dialéctica entre ideal y realidad obliga a una gran flexibilidad en las estrategias políticas y educativas. Por ello la educación humana y patriótica tiene que estar acompañada de la educación ciudadana democrática” (Villarini, 2010, p. 30). En su dimensión cívica, la educación consiste en formar seres humanos que ejerciten sus derechos, cumplan sus deberes y practiquen formas de gobierno que posibiliten el progreso de la civilización.

En sus escritos políticos, Hostos promueve un republicanismo y una democracia radical basada en la autonomía de la persona y de la colectividad frente al Estado. En un lenguaje que lo aproxima a los desarrollos actuales de los sistemas democráticos, defiende la idea del poder social. (Villarini, 2010, p. 31)

Sobre Hostos, Bosch comenta: “Él no quiere patria para sí, sino para todos los hombres de la tierra; pero no porque habla en nombre del sentimiento del género humano, exige esa patria, la reclama y trata de hacerla” (Bosch, 1989, p. 123; Villarini, 2014, p. 83).

Hostos establece una íntima relación entre democracia y educación. “La soberanía del pueblo requiere la soberanía del individuo y en el ejercicio de ésta la adopción de una moral social” (Villarini, 2005, p. 11). Sus ideas las llevó a la práctica, organizando en Puerto Rico la Liga de Patriotas, y en la República Dominicana, “a los maestros normalistas en diversas asociaciones. En ambos casos se trató de un movimiento de educación ciudadana democrática”.

La educación cívica implica que cada uno se gobierne bien a sí mismo, para así hacer más fácil el gobierno de todos. El ser humano debe ser dueño de sí mismo. Es necesario un aprendizaje metódico para el gobierno de sí y el gobierno de todos. “Bosch asume en forma deliberada y plena la tesis hostosiana sobre el imperativo de la formación de la conciencia moral” (Villarini, 2014, p. 65). Villarini (2014) cita las siguientes expresiones de Bosch:

La creación de la conciencia moral es el fin último de la evolución social. Lo que persigue el hombre es lo bueno, lo bello, lo útil, lo justo y lo verdadero, los cuales están dirigidos al establecimiento de una sociedad en que la conciencia moral está educada y evolucionada, que la bondad sea un principio naturalmente ejercitado pro todos los asociados. (p. 65)

La comprensión de la sociedad y de la política está basada, en Juan Bosch, en el materialismo histórico. “La base material de cualquier acontecimiento político […] es siempre una y nada más: la lucha de clases […] la historia nos demuestra que es una realidad y que aquellos que no la toman en cuenta viven en las nubes”. (según citado en Villarini, 2014, p. 80) Por eso comenta Villarini (2014):

A partir de Hostos y Bosch, entendemos que el patriotismo, en cuanto valor, deber y virtud, descansa en una identificación cognoscitiva, emocional y volitiva de amor, gratitud, respeto y servicio a una patria. Esa identificación se construye como interpretación y síntesis de cinco experiencias que la educación debe provocar y convertir en objeto de reflexión y aprecio”. (p. 86)

Lo primero es el sentimiento de la tierra, esta última entendida como el espacio-tiempo que sostiene nuestras vidas. Lo segundo es sentirse parte de una comunidad, de una gente que habita el mismo territorio y que interactúa organizando la colectividad. Tercero, el patriotismo es la identificación mediante el conocimiento con esa segunda naturaleza que es la patria. “Cuarto, patriota es la persona que se reconoce como parte de una historia colectiva de cuyo proceso es resultado” (Villarini, 2014, p. 90). Esta historia implica la interpretación y memoria de una historia común. Finalmente, el patriotismo implica la conciencia de identidad, “sentirse, saberse, querer ser parte de una tierra” (Villarini, 2014, p. 90).

Villarini explora también las dimensiones educativas y éticas en la obra literaria de Juan Bosch. Para ello, se vale de la estética de Hans George Gadamer. Considera el arte como una forma de interpretar lo real. También son interpretaciones de la realidad: la religión, la filosofía, la historia, etc. En todos estos casos —incluido el arte— se trata de: “Un modo de éste aprehender y apropiarse el mundo natural e histórico-cultural: una manera de transformarlo y, con ello, transformarse a través de su actividad mental y manual, de su sensibilidad, imaginación, racionalidad” (Villarini, 2014, p. 190). El arte es un modo de la experiencia humana; como tal, implica también conocimiento. Siguiendo la teoría estética de la hermenéutica de Hans George Gadamer, Villarini considera que la obra de arte se nos presenta como un “texto”, y como todo texto requiere interpretación. Para ello, se necesita saber leer símbolos, lenguajes y métodos que cristalizan en la obra de arte. Para comprender el arte hace falta que desarrollemos una conciencia estética. Se trata de ponerse en apertura hacia lo bello, lo artístico, lo estético. Nos abrimos al arte cuando observamos, percibimos, sentimos y apreciamos lo bello. Dicho de otra manera, tenemos que poder percibir la obra de arte como obra de arte.

La experiencia estética hunde sus raíces en la naturaleza humana históricamente desarrollada. Se sabe ampliamente que, desde la prehistoria, hallamos arte y una recreación de las cosas que desborda lo meramente útil.

La educación estética, en el marco de nuestro modelo de educación orientada al desarrollo humano integral, es un aspecto fundamental de la educación liberadora que aspira a la emancipación y pleno desarrollo de las facultades del ser humano frente a toda forma de opresión. La educación estética contribuye al desarrollo multilateral del ser humano mediante el cultivo de su percepción, su sensibilidad, su imaginación, su voluntad y su pensamiento. (Villarini, 2014, p. 192)

Se parte de una conciencia estética ingenua para llegar a una conciencia estética de artista o de crítico de arte. Esta es enriquecida por el conocimiento artístico. Con Erwin Panofsky se nos recuerda que en el arte, como en todas las Humanidades, el conocimiento exige un proceso subjetivo de comprensión que implica recrear la obra artística. La educación estética es parte esencial de la educación orientada al desarrollo humano integral; se trata de un proceso liberador. Villarini cita a Benedetto Croce cuando afirma que el arte es liberador en cuanto a que al objetivar las emociones uno se hace superior a ellas. Y con Herbert Marcuse se nos recuerda que el arte libera en cuanto nos da una visión de lo real que, al mismo tiempo, rompe con el monopolio de la realidad establecida. El arte nos da otro mundo, un mundo imaginado que no es ya el mundo de lo real dado.

La estrategia para la enseñanza del arte puede partir de la experiencia que el estudiante ha tenido con lo artístico y lo bello. Luego, se trata de elaborar un lenguaje mediante el cual pueda expresar sus apreciaciones de las obras artísticas. Es necesario que el alumno diferencie el juicio estético de otras clases de juicio (como el cognoscitivo o el moral). Es importante que diferencie también entre el mero interés (utilidad) y el goce estético, que como bien escribió Kant, es libre de interés, o mejor, se trata de un interés desinteresado: interés por la pura obra de arte. Kant distingue también el mero gusto subjetivo del gusto estético basado en la ‘objetividad’ de la belleza; y es necesario que el estudiante llegue a esta diferencia y tome conciencia de que dicha objetividad se basa en criterios. La educación estética implica un enriquecimiento de la percepción, para lo cual se vale del análisis de los efectos visuales, afectivos y cognitivos de la obra de arte. Se debe llegar a familiarizarse con el lenguaje propio de la estética pictórica. Luego, se deberá llegar a la comprensión de la obra de arte en cuanto contextualizada en un medio sociocultural determinado. La obra expresa el espíritu de una cultura no menos que sus condiciones materiales de existencia. El estudiante cobrará conciencia de la obra de arte en cuanto resultado dialéctico, tanto de la creatividad individual, como de la expresión de la cultura con sus ideas, valores e intereses.

Para ejemplificar la labor educativa de Juan Bosch, Villarini analiza varios de sus cuentos:

Tanto para Hostos como para Bosch la política es un arte y una ciencia: la de formar conciencias. Hostos es el más político de nuestros educadores, ve en la escuela el espacio por excelencia para la emancipación y en el maestro el agente; Bosch, el más educador de nuestros políticos, lo ve en el partido y el militante. En ambos hay una desconfianza en una lucha por el poder que no pase por la formación de la conciencia y por ende de los partidos políticos nacionales. (Villarini, 2005, p. 21)

Refiriéndose a Bosch, reitera: “La formación de la conciencia moral y de la conciencia histórica están íntimamente entrelazadas. Esta relación está claramente manifiesta en sus cuentos, que son simultáneamente textos literarios, históricos y éticos” (Villarini, 2005, p. 23). El desarrollo de la conciencia moral implica el fomento de la sensibilidad, del juicio y de los valores e ideales. El estudio de textos literarios es una estrategia pedagógica muy rica y fecunda, y permite el análisis y la crítica de temas morales; por ejemplo: los valores morales “que constituyen los objetivos de aprendizaje y desarrollo”. Asimismo, el texto literario permite suscitar la discusión y el diálogo. No se busca una única respuesta, sino “la respuesta plausible”, es decir, bien fundamentada en el texto y que resalte la dimensión moral que nos interesa. Es el propio estudiante quien debe reconocer los valores éticos y los problemas morales planteados en el texto literario.

Villarini comenta varios cuentos de Juan Bosch con esta intención educativa en la ética. Uno de esos es “Cundito”. En el análisis de dicha historia, los objetivos son: mostrar sensibilidad moral ante el dolor ajeno; analizar los valores de solidaridad y valentía; juzgar, en forma autónoma, el comportamiento humano en términos de solidaridad y valentía. Aquí se tiene en cuenta el juicio moral: argumentar en torno a la actividad moral de carácter solidario y valiente (deliberación moral), y finalmente, comparar la ética basada en afectos y valores de carácter universal (conciencia ética).

El cuento nos presenta al inicio un conflicto entre Genén y Cundito, provocado por el primero, el ofensor, y el segundo, el ofendido […] ocurre en una comunidad que considera lo ocurrido como una gran ofensa a la hombría de Cundito. Se espera que responda como hombre; que ajuste cuentas. De modo que todos contribuyen a que surja el conflicto”. (Villarini, 2005, p. 80)

Aunque no sabemos cómo va a responder Cundito, se le presentan tres alternativas posibles: una, responder según las expectativas de la moral social; otra, hacer caso omiso de la ofensa, y valerse de medios racionales según el modelo de valores universales, como investigar posibles causas del conflicto y buscar un medio pacífico de resolverlas. En el cuento se presentan dos formas de comprender la moral: una es la moral como comportamiento de la persona con relación a principios, normas y valores; otra, la moral como ejemplo de valores universales, válidos para toda comunidad humana. “En el cuento los personajes valoran la solidaridad, aunque ésta no es la que define la hombría. La solidaridad que se ilustra en el sacrificio por el otro, incluso aunque haya que ajustar cuentas con él” (Villarini, 2005, p. 8). Desde la perspectiva de la moral de la comunidad, los personajes valoran la hombría, el ser ‘hombre’, “no aceptar ofensas o faltas de respeto a la hombría”. No defender esta última conlleva ser considerado cobarde. Villarini considera que este tipo de conducta es recurrente en sociedades machistas, y en ellas predomina la ley del talión: “ojo por ojo, diente por diente”. Entre los personajes no parece haber contradicción entre la moral social y la moral de valores universales. “No se ve una contradicción en estar dispuesto a dar la vida por el otro y a la vez arrebatarla si nos ofende” (Villarini, 2005, p. 8).

Villarini percibe esta contradicción en la conciencia moral de Cundito: es valiente y, a la vez, bravucón y soberbio. “En el cuento chocan, pues, dos formas de moral, la particular de la hombría, termina imponiéndose sobe la solidaridad sobre aquella de perdonar a los que nos ofenden” (Villarini, 2005, p. 81). Esta contradicción que se da en la conciencia moral de Cundito también se da en la sociedad. Nuestras sociedades que se dicen cristianas predican el principio evangélico de “poner la otra mejilla”, pero practican la moral del “ojo por ojo, diente por diente”. La contradicción tiene también un motivo psicológico en la reafirmación del yo. Falta, pues, concluye Villarini, una conciencia ética que examine la propia conciencia moral.

Villarini concluye su análisis del cuento definiendo los valores que sobresalen: la valentía y la solidaridad:

Valentía es un valor que se expresa en forma consciente de ser frente a peligros y dificultades caracterizada por el ser fuerte, no doblegarse ante los miedos y dudas que asaltan, y permanecer esforzado en la acción o la empresa iniciada, aun a costa de la propia vida, porque ésta se hace en beneficio de otros”. (Villarini, 2005, p. 82)

Cundito se dispone a solidarizarse con Genén, incluso arriesgando su vida, pero entra en contradicción, su deseo de proteger su hombría, “incluso a costa de la vida de Genén”. El análisis concluye con una serie de preguntas que el estudiante puede y debe hacerse desde la perspectiva de la conciencia moral y ética.

Bosch no solo utilizó las obras literarias como medio de educación cívica y política. Fue un adelantado en utilizar la radio para esos propósitos. Como explica el propio Bosch: “Fundamentalmente hablaba de tres cosas: qué es y cómo funciona la democracia, cuáles, son los problemas económicos en un país como la República Dominicana, y cómo está organizada la sociedad dominicana” (Bosch, 1998, p. 102; Villarini, 2014, p. 162).

Villarini se ocupa, en una extensa sección, de la historicidad humana en sus varias dimensiones. El ser humano, en su existencia social, es histórico. No podemos comprender la sociedad sino teniendo muy en cuenta la historia concreta de cada una de ellas. Tampoco podemos ejercer una práctica social sin las bases del conocimiento histórico de la sociedad en la cual actuamos. Finalmente, pero no menos importante, el conocimiento de la historia requiere un estudio que se base en un marco interpretativo. No hay ciencia histórica sin teoría historiográfica que nos permita ser conscientes del tipo de conocimiento que es la historia. Villarini hace ver que también en Juan Bosch están muy presentes estas varias dimensiones de la historicidad humana. Y recalca en la formación histórico-cívica como parte de la educación del ser humano completo.

Ahora bien, tanto Villarini como Bosch usan el marco teórico del materialismo histórico para el estudio de la historia. Villarini dedica un extenso análisis a este aspecto del pensamiento de Bosch. Si este último afirma que con la entrega al conocimiento de la obra y pensamiento de Hostos tuvo un renacimiento, lo mismo sucede con su lectura de los clásicos del marxismo: Marx, Engels, Lenin. Esto sucede después del golpe de estado que lo sacó de la presidencia de la república y se expresa de modo explícito en su obra Composición social dominicana. Villarini observa que con su adopción del marxismo como método de análisis social, Bosch supera el positivismo y el krausismo de Hostos.

Las tesis fundamentales del marxismo se encuentran en el pensamiento de Bosch. Para comprender la estructura de una sociedad es necesario partir de su estructura económica porque esta es la base primera sobre la cual se desarrollan las demás estructuras sociales (políticas e ideológicas). Desde su enfoque económico, la estructura social se caracteriza por la existencia de clases sociales y la lucha de clases que ello genera: “La lucha de clases comenzó en nuestro país desde el momento en que llegaron los españoles que cogieron las tierras de los indios, y obligaron a los indios a ser sus esclavos” (Bosch, 1966-1967, p. 175; Villarini, 2014, p. 266).

La política solo se puede explicar desde la estructura de clases sociales y sus luchas. Lo importante, como bien analiza Villarini, es que Bosch no se queda en enunciados teóricos sobre el materialismo histórico, sino que hace una amplia y constante aplicación del mismo al estudio pormenorizado de la historia dominicana. Y también, y no menos decisivo, es que Bosch radicaliza su lucha política después del golpe a la luz de su adopción del marxismo. Observa también Villarini que el marxismo de Bosch no es el de la ortodoxia soviética, sino que este leyó los textos de los clásicos del marxismo y los interpretó crítica y creadoramente, tanto para su estudio de la realidad social e histórica dominicana, como para su praxis política y educativa.

Esta tesis implicará para Bosch que si se quieren entender y transformar las relaciones sociales, las relaciones de poder, las relaciones jurídicas, desarrolladas y vigentes en la República Dominicana, resulta necesaria una nueva forma de historiografía, que más allá del desarrollo económico, político-jurídico del país, entronque en este su desarrollo económico, la composición social que del mismo brota y las luchas de clases se generan. (Villarini, 2014, p. 256)

Bosch considera que el caso dominicano es único en América Latina, donde hubo un desarrollo capitalista cuyo primer impulso estuvo en las oligarquías esclavistas que dieron base al desarrollo de la burguesía. “Pero en República Dominicana, al fracasar la industria azucarera y quedar separada del capitalismo, tal desarrollo no tuvo lugar” (Villarini, 2014, p. 288).

No hay dogmatismo en la forma en que Bosch entiende el marxismo, ni hay tampoco una aplicación mecánica. De hecho, Bosch no solo fue crítico en su estudio de la textualidad de los clásicos del marxismo, sino, y sobre todo, fue muy crítico con la práctica del socialismo que se desarrolló en la Unión Soviética. Villarini señala, también, algunos estudios sobre el desarrollo del marxismo en la República Dominicana en lo que no se tiene en cuenta el pensamiento marxista de Juan Bosch, ni siquiera en su bibliografía (se refiere específicamente al estudio de Luis Gómez, El marxismo dominicano. Algunas fortalezas y debilidades). Villarini (2014) reconoce el énfasis en lo psicológico como aporte importante de Bosch en su enfoque marxista: “Para Bosch el plano psicológico en su interacción con lo social es fundamental para entender cómo lo social se traduce en comportamiento humano mediante la psicología, es decir, mentalidades, actitudes y la voluntad” (p. 280). El propio Bosch escribe: “no acepto la tesis de que el hombre es el producto de su propia psicología. Creo que la psicología humana es el producto de la sociedad” (Bosch, 2002, p. 21; Villarini, 2014, p. 281).

Los estudios de Ángel Villarini sobre la educación y política en Hostos y Bosch tienen grandes méritos. En primer lugar, nos presenta una excelente síntesis de la visión educativa y política de Juan Bosch. En segundo lugar, muestra la amplia y profunda asimilación que Bosch hizo del pensamiento de Hostos; para este análisis, amplía y profundiza en el pensamiento educativo, social y político de Hostos. En tercer lugar, el propio pensamiento de Villarini aparece expuesto con amplitud, profundidad y coherencia. Finalmente, el autor muestra la actualidad de todos estos planteamientos políticos y educativos en nuestra coyuntura educativa y política presente. Sin duda, se trata de un esfuerzo de análisis, síntesis y reflexión en una triple vertiente, que hace de estos estudios un pensamiento complejo, rico y digno de ser reflexionada con el mayor interés.