From theory to praxis: A reading project and other field experience initiatives with students from the Spanish Program – Secondary

Nannette Portalatín-Rivera, Ph.D.
Departamento de Programas y Enseñanza
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras

Cómo citar este artículo (estilo APA) / How to cite this article (APA style)
Portalatín-Rivera, N. (2016). De la teoría a la praxis: Un proyecto de lectura y otras iniciativas como experiencias de campo con estudiantes del Programa de Español secundario. Pedagogía, 49(1). Recuperado de http://revistapedagogia.uprrp.edu/?p=1049.

Este artículo presenta un proyecto de lectura en el que participaron estudiantes de séptimo grado de una escuela de San Juan del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR); así como clases demostrativas sobre gramática, lectura y redacción ofrecidas a alumnos de octavo y noveno grados. Estudiantes universitarios —maestros en formación del Programa de Español secundario de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras— impartieron todas las clases. Se emplearon diversas estrategias de base científica con el fin de involucrar a todos los alumnos, así como mejorar el clima en el salón de clases y el aprovechamiento académico. Se destacan, además, varios proyectos que se llevaron a cabo con estudiantes del nivel intermedio.

Palabras clave: maestros en formación, proyecto de lectura, gramática, Departamento de Educación de Puerto Rico, estrategias

This article presents a reading project conducted with seventh graders from a San Juan area school of the Puerto Rico Department of Education (PRDE), as well as demonstration classes on grammar, reading and writing with eighth and ninth grade students. College students —teachers in training from the Secondary Spanish Program of the University of Puerto Rico’ School of Education in Río Piedras— offered all classes. Various science-base strategies were used in order to engage all students, as well as to improve the classroom climate and academic achievement. In addition, some projects carried out with students from the intermediate level are presented.

Keywords: teachers in training, reading project, Grammar, Puerto Rico Department of Education, strategies

Introducción

Los maestros en formación necesitan el modelaje del proceso de enseñanza, así como experiencias de campo en escenarios reales que les permitan demostrar lo aprendido en los cursos. En este sentido, es el profesorado de los programas de preparación de maestros quien debe mostrarles y modelarles cómo hacerlo. Así, estos tendrán una idea más clara de lo que se espera de ellos como futuros docentes capaces de lograr el éxito en sus alumnos. Además, esta enseñanza, que va de la teoría a la praxis, permitirá que, durante las experiencias de campo que el estudiante maestro en formación realice y las clases demostrativas que ofrezca en los cursos, en su prepráctica y, luego, en la práctica docente, se afiance en el proceso de enseñanza, particularmente en la creación de un ambiente escolar que motive e involucre a todos los aprendices.

Entre los cursos de especialidad que toman los estudiantes del Programa de Español secundario en la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras figuran los siguientes: EDPE 4230: La enseñanza de la lectura y redacción en la escuela secundaria, EDPE 4039: La enseñanza de la gramática moderna en la escuela secundaria y EDPE 4150: Metodología para la enseñanza del español nivel secundario. Durante los años académicos 2013-2014 a 2015-2016, impartí dichos cursos, en los cuales abordé varias teorías sobre la enseñanza del lenguaje (Bajtin, 1982; Piaget, Chompsky & Putman, 1983; Vygotsky, 1986; Lomas, 1999; Chomsky, 2003), la redacción (Smith, 1983; Van Dijk, 1995; Cassany, 2011), el análisis de textos (Goodman, 1982; Rosenblatt, 1988; Solé, 2009), entre otras estrategias instruccionales de base científica (Rodari, 1993; Jensen, 2009, 2013; López-Carrasquillo, 2010; Ramos-Rodríguez, Pacheco-Sepúlveda & Vargas-Rodríguez, 2011). En cada clase, les modelé diversas prácticas efectivas mediante clases demostrativas para enseñar las destrezas y los conceptos del nivel secundario (Estándares de contenido y expectativas de grado Programa de Español, 2014), géneros literarios, conceptos gramaticales y ortográficos, así como los procesos de lectura y redacción. De igual manera, les mostré cómo crear un ambiente estimulante y retante, capaz de involucrar y lograr la participación de los estudiantes del nivel secundario (séptimo a duodécimo grado), con el fin de mejorar el aprendizaje y el aprovechamiento académico.

Durante los años académicos antes señalados, y como parte de las experiencias de campo —mediante observaciones y clases— que los maestros en formación deben ofrecer en los cursos citados, mis estudiantes me acompañaron a una escuela intermedia en San Juan del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) previamente seleccionada, para llevar a cabo un proyecto de lectura y ofrecer clases a los grupos de séptimo, octavo y noveno.[1] El fin principal era exponerlos a experiencias docentes en una escuela pública y así poner en práctica las teorías, conceptos y destrezas de la disciplina, el proceso de planificación, así como las estrategias y metodologías aprendidas en la clase. En ese tiempo, se atendieron tres grupos de séptimo, dos de octavo y dos de noveno.

En cada clase, los estudiantes maestros en formación fueron evaluados en las siguientes competencias: Dominio y conocimiento de la materia, Conocimiento del estudiante y del proceso de aprendizaje, Planificación de la enseñanza, Implantación e investigación de la enseñanza, Creación de ambiente de aprendizaje, Comunicación, Integración de la tecnología y Evaluación del aprendizaje. Estas son algunas de las que se espera que todo maestro en formación desarrolle durante sus estudios y demuestre dominio cabal al finalizar su Práctica Docente. Cabe destacar que dichas competencias figuran en el instrumento de evaluación que emplean los supervisores de Práctica Docente para medir el dominio de los practicantes. Además, estas surgen del documento normativo del Departamento de Educación: Estándares profesionales de los maestros de Puerto Rico (2008).

Del curso EDPE 4230, participaron 26 estudiantes, de los cuales seis atendieron un grupo de séptimo con el cual se realizó el proyecto de lectura y los restantes 20 ofrecieron clases a los dos grupos de noveno. De EDPE 4039, participaron 10 estudiantes, quienes ofrecieron clases a dos grupos de séptimo y dos de octavo. De EDPE 4150, dos estudiantes atendieron un grupo de séptimo, uno de octavo y uno de noveno.

El propósito de este proyecto de lectura mediante clases demostrativas es que los educandos del nivel intermedio mejoren sus destrezas lectoras y de redacción, específicamente la comprensión y el análisis; que desarrollen el gusto por la lectura y, por ende, lean por placer. El dominio de los procesos lector, por un lado (Goodman, 1982, Solé, 2009), y producción de textos escritos, por otro (Cassany, 2011), son parte del currículo del Programa de Español del DEPR (Marco curricular del Programa de Español y Estándares de contenido y expectativas de grado de Español). Dominar ambos ayuda a los alumnos en todas las materias académicas, les permite mejorar su aprovechamiento académico, aumentar su autoestima, ser tutores de sus pares, incluso a tener metas definidas sobre su futuro profesional.

Para desarrollar el proceso de la lectura con los alumnos, tomamos los postulados de tres teóricos para aplicarlos en las clases. Primeramente, Goodman (1982) propone que la lectura es un proceso interactivo entre el autor (quien construye el texto) y el lector (que lo reconstruye). Rosenblatt (1988), por su parte, plantea que la lectura es un proceso transaccional entre el lector y el texto, y destaca que las experiencias previas son significativas para la comprensión. Por último, Solé (2009) indica que, para comprender lo que se lee, se debe emplear varias estrategias lectoras antes (conocer el propósito de la lectura, activar conocimiento previo, hacer predicciones), durante (inferir, formularse preguntas, clarificar dudas, recapitular, identificar vocabulario para interpretar o buscar su significado en el contexto, visualizar, interpretar, releer) y después de la lectura (resumir, identificar la idea principal, reflexionar, escribir, dialogar), que le permitan al lector asumir el control del proceso de lectura y facilitar la construcción del significado.

En cuanto al proceso de escritura, empleamos las ideas de Smith (1983), quien expone que, para convertirse en escritores, los niños tienen que leer como escritores; Cassany (2011), que postula que, para leer como un escritor, nos comprometemos (“engage”) con el autor del texto, y leyéndolo lo reescribimos con él: “leyendo como un escritor, aprendemos a escribir como un escritor” (80); y Van Dijk (1988), quien establece cuatro reglas lingüísticas de comprensión y producción de texto: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar.

Estas teorías de lectura y escritura se discutieron durante los cursos de formación y se aplicaron en las clases demostrativas. De igual manera, los maestros en formación las llevaron a la praxis en las lecciones que prepararon e impartieron a los alumnos del nivel intermedio.

Proyecto de lectura

Durante el periodo de 2013 a 2015, mis estudiantes del Programa de Español secundario y yo llevamos a cabo un proyecto de lectura con un grupo de escolares que iniciaron el séptimo grado en el año académico 2013-2014 y quienes, durante el segundo año del proyecto pasaron a octavo grado (año académico 2014-2015). Dicha iniciativa consistía de clases que ofrecían seis maestros en formación mediante la modalidad de coenseñanza, una vez por semana. Específicamente, seleccionamos los viernes para visitar la escuela y conocer el plantel, las maestras y los estudiantes con quienes se desarrollaría el proyecto, y luego dar las clases.

Para cada intervención, los maestros en formación se reunían para planificar la lección, identificar una lectura, seleccionar la estrategia instruccional, crear los materiales, preparar el plan y distribuir las partes que cada uno tendría a su cargo. La estrategia de enseñar en equipo les permitió colaborar entre pares y proponer ideas para las diversas actividades de la clase; incluso, les ayudó a perder el temor y controlar el nerviosismo de estar frente a un grupo.

Previo al día de la clase, discutíamos el plan para asegurarnos que las actividades de inicio, desarrollo y cierre estaban alineadas con los estándares del grado, que eran cónsonas con el proyecto de lectura y que cumplían con los objetivos.

El primer día que conocimos a los escolares y les presentamos el proyecto, estos se mostraron entusiasmados con la idea de tomar clases con un grupo de jóvenes maestros en formación. Esta reacción motivó a los segundos a esforzarse por ofrecer clases pertinentes y motivadoras que involucrasen a todos los estudiantes.

En las clases, se abordaron los siguientes géneros literarios: la poesía (“Hambre”, de Mayra Santos-Febres, y “Quedarse sobre cadenas de patria”, de Walt Whitman), el cuento (“La señorita Cora”, de Julio Cortázar; “A correr”, de Leidy Estefanía Silva Torres, y “La cara perfecta”, de Pedro Pablo Sacristán, este último ilustrado por Francis López), el ensayo (“La promesa”, de Mayra Santos-Febres), la epístola (Querido Diego, te abraza Quiela, de Elena Poniatowska) y el teatro (Signos de puntuación, de M. Toledo y Benito). Seleccionamos lecturas cortas de temas pertinentes y de interés a los estudiantes, que nos permitieran hacer un análisis grupal y posteriormente una actividad de escritura creativa en el periodo de una hora que dura la clase. Tomamos algunas de estas lecturas de los libros Secretos de autora de Santos-Febres y Literatura Puertorriqueña del siglo XX: Antología de Mercedes López-Baralt porque ambos se estudian en los cursos de especialidad para la formación de Español en el nivel secundario. En general, las lecturas empleadas representan la variedad de géneros literarios que forman parte del currículo del Programa de Español del DEPR.

Al inicio de cada clase, se les indicaba a los estudiantes lo que realizarían. Al mencionar el título de la lectura, se activaba conocimiento previo, se hacían predicciones y se estimulaba la curiosidad y el interés por el tema. Durante la lectura, estos participaban leyendo algunas partes en voz alta. Es primordial modelar y practicar este tipo de lectura, pues estimula el disfrute y el interés de la lectura, y muestra la importancia de la fluidez, entre otros beneficios (Quintana, 2010). La lectura en voz alta se hizo también con la intención de practicar la fluidez, entonación y dicción (Solé, 2009).

A medida que leían, los alumnos comentaban o reaccionaban a lo leído. Si desconocían una palabra o encontraban alguna frase que les resultaba confusa, los maestros en formación los guiaban para que emplearan estrategias que les permitieran acceder, inferir o acercarse al significado. Para la discusión y análisis de la lectura, se formulaban preguntas de diversos niveles de profundidad del conocimiento, según establece Webb (2002): memorístico, procesamiento, estratégico y extendido.

La dinámica de diálogo que se estableció entre alumnos y maestros en formación logró crear un ambiente estimulante y de confianza que permitió una participación activa de todos los estudiantes.

Luego de la discusión de cada lectura, se procedía a identificar la idea principal y se hacía un resumen oral del texto. La siguiente actividad complementaria consistía en hacer un trabajo de escritura. De ahí surge la redacción que llevaron a cabo de cartas, microcuentos y poemas. Estos tipos de discursos escritos responden al género empleado en las lecturas discutidas con los alumnos. Al ver la estructura de estas lecturas, a los estudiantes les resultaba fácil el proceso de escritura creativa.

Como escritora, Santos-Febres (2009) describe el proceso de escritura y ofrece el siguiente consejo a quienes pretenden escribir:

Escribir es jugar. Es mantener una conversación de manera lúdica con los demás. … Escribir es también leer. … Leer y escribir son caras de la misma moneda. Así que si quieres seguir jugando a escribir, tan solo tienes que seguir una regla: Lee. Lee mucho. Establece una conversación imaginaria con sus personajes, con sus situaciones, con su lenguaje. Y luego… sigue escribiendo. (p. 151)

Partiendo de esta recomendación que se compartió con los alumnos, sus experiencias de escritura creativa resultaron gratificantes, ya que se mostraron entusiasmados durante el proceso, contentos y hasta sorprendidos con el producto que fueron capaces de crear.

De otra parte, Solé (2001) aconseja que, al menos algunas veces, los alumnos lean y escriban para resolver problemas auténticos, de manera que se puedan evaluar contenidos relevantes. De igual modo, López Carrasquillo (2010) propone, en su Principio 11, el vínculo entre los procesos de lectura y escritura, y sugiere que, en lugar de responder preguntas o copiar, se les brinde la oportunidad de elaborar diversos escritos: versión de un cuento, una carta, una postal, una canción, entre otros tipos de textos.

Para la redacción de cartas, se les pidió a los estudiantes que mostraran empatía y ofreciesen un consejo a Quiela, personaje que figura en Querido Diego, te abraza Quiela, ante el problema que esta narra en la carta. Se les presentaron tres posibles personas que pudiesen responder a Quiela, de modo que eligiesen una: Diego Rivera, la mejor amiga de Quiela o una persona que recibe la carta por equivocación. Santos-Febres (2009) es quien sugiere este ejercicio de redacción. Además de las partes de la carta que debían figurar, lo significativo era el mensaje mediante el cual ofrecían una posible alternativa o solución al problema de Quiela.

Las actividades de escritura se trabajaron cónsonas con algunas de las tareas de desempeño (assessment para que el alumno demuestre y aplique lo aprendido) que figuran en los mapas curriculares del Programa de Español para el nivel intermedio (Unidades 7.2, 7.3, 7.5 – relacionadas con la escritura de cuentos, cartas y poemas), así como con varias expectativas del estándar “Escritura y producción de textos”:

Las estrategias de enseñanza constituyen los procedimientos de los que se vale el maestro con el objetivo principal de generar experiencias significativas de aprendizaje en sus alumnos. Como parte de las que se emplearon para lograr el aprendizaje figuran: juego dramático, enseñanza lúdica, integración curricular de las Bellas Artes (específicamente, artes visuales y teatro), integración de la tecnología, aprendizaje cooperativo y escritura creativa. Dichas estrategias permiten desarrollar las competencias que necesita aprender el educando y mejorar el aprovechamiento académico de todos los alumnos en cada materia.

De acuerdo con la expectativa (concepto y destreza que cada estudiante debe demostrar), el tema de la lectura, el género literario y las actividades que se desarrollarían, los maestros en formación elegían la estrategia más adecuada para fortalecer la comprensión en los alumnos. La escritura creativa se implementó en las lecciones relacionadas con la poesía y el cuento, ya que, luego de estas lecturas, los estudiantes crearon versos y microcuentos. Quintana (2010) resalta la importancia de la escritura, inclusive la creativa, después de leer cada texto y propone varias actividades, ya que los procesos de lectura y escritura facilitan el desarrollo de las competencias comunicativas. De hecho, una de las competencias del Perfil del estudiante graduado de escuela superior de Puerto Rico (2012) es “El estudiante como comunicador efectivo”, la cual enfatiza el dominio de las artes del lenguaje.

Para la lección de poesía, actividad con la que comenzamos el proyecto de lectura, el grupo se movió a la cancha de balonmano que hay en la escuela, cerca de unos árboles. Allí, sentados en el piso, se leyó el poema “Hambre” y los alumnos hicieron sus interpretaciones de cada verso. Se dialogó sobre el mensaje que intenta transmitir la voz poética y los jóvenes expresaron su opinión respecto a la estructura, el lenguaje y el tipo de poema leído. Luego, cada alumno recibió una hoja de papel de color para que escribiesen su propio poema. Esta última parte de la clase se llevó a cabo en el salón, debido a la comodidad de escribir apoyados en la mesa del pupitre. Utilizamos la actividad que propone Santos-Febres (2010), de escoger una palabra o frase favorita para comenzar cada verso, haciendo uso del recurso de la anáfora y así componer varios versos libres, sin rima. Esta manera de escribir poesía resultó bastante accesible porque se les sugirieron algunas maneras de comenzar. Al final, algunos estudiantes leyeron sus composiciones.

Rodari (1993) propone varias actividades que “tiendan a enriquecer de estímulos el ambiente”, mediante las cuales los estudiantes puedan utilizar su imaginación y fantasía para crear sus propias composiciones. Se mostraron dos a los alumnos, “A equivocar historias” y “Caperucita en helicóptero”, en las que se inventan historias cortas y se cambian las versiones originales. El maestro en formación que ofreció la clase mediante el género del cuento mostró ejemplos de microcuentos para que los estudiantes identificasen las partes de la estructura y luego pudiesen crear su propia versión, que luego debían leer frente al grupo. Aunque fue un gran reto, la creación de microcuentos resultó ser una experiencia innovadora y gratificante para los alumnos quienes se mostraron sumamente entusiasmados al verse como autores de un texto.

La estrategia de juego dramático se implementó al abordar el texto “Signos de puntuación”. Ramos Rodríguez y colaboradoras (2011) la definen como una práctica educativa en la cual los participantes improvisan una situación problemática para entenderla, discutirla, analizarla y buscar posibles soluciones. De cierta manera, en esa lección, todos los estudiantes fueron parte de la obra que se representó mediante la lectura del texto dramático (véase Foto 1). Algunos fueron personajes, mientras otros fungieron como parte del público asistente a una sala de tribunal para ver el desarrollo y desenlace de un litigio. De igual manera, los tres maestros en formación que dieron esta clase representaron los personajes del juez, la maestra y la hermana.

Al inicio se explicó la logística de la clase a los estudiantes. Se seleccionaron cinco alumnos que representarían otros personajes: alguacil, secretaria, mendigo, sobrino y sastre. Los demás, que observaban como público-jurado, debían prestar atención a la manera en que se desarrollaba el conflicto para luego, junto con el juez, tomar una decisión. Ese día, se utilizó el salón de teatro, el cual se preparó como si fuese la sala de un tribunal, y a los cinco estudiantes se le entregó una prenda de indumentaria o utilería que los identificase con el personaje que representarían. Cada personaje tenía el libreto y debía leer su parlamento empleando la debida entonación, según las acotaciones del texto.

Luego de la representación, los maestros en formación sostuvieron un diálogo con los estudiantes sobre el conflicto que se presentó ante el tribunal, la versión que dio cada personaje para favorecerse y la importancia de emplear correctamente los signos de puntuación para evitar malos entendidos.

Esta lección gustó mucho por varias razones. En primer lugar todos los estudiantes estuvieron involucrados en la representación. Esto es lo que expone López Carrasquillo (2010) en su Principio 6: Se aprende, eficazmente, cuando un estudiante está involucrado conscientemente en el aprendizaje. Además, el sentido del humor que utilizaron los maestros en formación, quienes llevaban una indumentaria llamativa (particularmente el juez, con una peluca al estilo del siglo XVIII), así como las inflexiones de voz al representar a sus respectivos personajes, fue motivo de atención y hasta de risa. En todo momento, los estudiantes estuvieron muy atentos y se mostraron relajados; asimismo, se advirtió que disfrutaban la clase. Finalmente, emplear otro espacio para la clase y ambientarlo representó sacar a los estudiantes de la rutina. La estrategia de juego dramático para enseñar los signos de puntuación permitió una mejor comprensión del concepto, que fue más allá de memorizar reglas, ya que se contextualizó mediante una situación divertida de la vida real que requería la búsqueda de una solución.

Otra de las estrategias que se empleó fue la integración curricular de las Bellas Artes. La carta circular 5-2013-2014 del Programa de Bellas Artes del DEPR establece que las Bellas Artes (artes visuales, música, teatro, danza) promueven que los estudiantes se asocien mejor entre ellos; además, promueven la producción de conocimiento y el establecimiento de las conexiones entre ideas, temas, acciones, conceptos y las disciplinas. Así que, para trabajar el cuento “La cara perfecta”, se incorporaron las artes visuales porque el mensaje del texto requería el uso de recursos visuales.

Ese día los dos maestros en formación y los estudiantes estuvieron sentados en el suelo, formando un círculo grande, al tiempo que leían, mostraban ilustraciones del cuento (realizadas por uno de los maestros en formación) y desarrollaban un diálogo sobre un tema pertinente en un ambiente relajado. Después de la lectura, los estudiantes expusieron su opinión respecto a la gran importancia que le dan los adolescentes a la apariencia física. En ese diálogo, los alumnos introdujeron el tema del acoso y las burlas que reciben o hacen a otros compañeros por el aspecto físico. Sus comentarios sirvieron para clarificar el concepto “belleza” y, de igual modo, para plantear la belleza de la personalidad a través de los valores y la moral, más allá de lo físico. Al concluir esta conversación, se les entregó una hoja de papel con la silueta de un rostro. En ella, se les pidió a los alumnos que ilustraran lo que podría representar una cara perfecta y luego la mostrasen al grupo. Al final, cada ilustración era un dibujo de sí mismos. La integración de las artes visuales les permitió admirar y valorar su propia belleza.

Jensen (2009) destaca que emplear varias estrategias permite involucrar y mantener a los estudiantes receptivos por más tiempo durante el proceso de aprendizaje. Eso fue lo que ocurrió en cada clase: el uso de diversas estrategias fomentó un clima escolar seguro, estimulante y participativo para todos los alumnos.

Otro de los aspectos innovadores que incorporamos fue que cada clase de este proyecto se llevó a cabo en diferentes lugares de la escuela: salón de Español, cancha de balonmano, salón de Teatro. Incluso, cuando la clase se realizó en el salón, se colocaron las sillas formando un círculo grande; otras veces todos estuvieron sentados en el suelo, como se ilustra en la Foto 2. Esto permitió que los estudiantes salieran de la rutina a la cual están acostumbrados. Se sintieron relajados y motivados; sus expresiones verbales y el gesto de alegría en sus rostros así lo demostraron.

Las clases ofrecidas durante estos años resultaron en cambios positivos en cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia la clase de Español, la participación activa, la lectura en voz alta y en silencio, la comprensión de la estructura profunda del texto, así como en la redacción y creación literaria.

El proyecto incluía, en el primer año, la administración de una preprueba el primer día y una posprueba el último día. Esta consistió de una lectura corta, de seis párrafos, sobre la vida de Alberto Durero. La prueba incluyó seis ítems de selección múltiple sobre varias destrezas contenidas en las expectativas del estándar Comprensión de lectura de séptimo y una de respuesta corta para redactar. Dieciséis estudiantes tomaron la preprueba, de los cuales el 50% mostró dominio del estándar. Mientras, 13 estudiantes tomaron la posprueba, de los cuales, el 85% mostró dominio. Los resultados de ambas pruebas advierten un aumento de un 35 por ciento de dominio de este estándar.

El Proyecto de Lectura logró atender 18 estudiantes de séptimo grado el primer año (2013-2014). Al año escolar siguiente (2014-2015) dicho grupo pasó a octavo grado, con un aumento de diez educandos a la matrícula, para un total de 28 integrantes con los cuales se continuó el proyecto. Esta iniciativa motivó a los jóvenes hacia la lectura y fortaleció su proceso lector. Durante cada taller que recibieron, los alumnos se mostraron receptivos e interesados hacia la lectura y la redacción.

Entre los datos que nos proveyeron los maestros de Español para el primer año del proyecto figuran las notas de final del curso (mayo de 2014) en dicha materia. El 65% de los estudiantes del grupo de séptimo que participó de la iniciativa obtuvo notas de A, B y C. En cambio, para mayo de 2015, el 72% de los estudiantes del grupo de octavo participantes del proyecto obtuvo notas de A, B y C. Estos datos son un indicador que demuestra que la mayoría de los estudiantes aplicó lo aprendido durante el proyecto a su clase de Español.

En cuanto a los resultados de las pruebas estandarizadas que administra el DEPR hacia el final de cada año escolar (las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, o PPAA), para el año escolar 2014-2015, el grupo de octavo grado obtuvo las siguientes puntuaciones en el Estándar Comprensión de lectura: 47.66% de respuestas correctas, versus el 50.79% que se obtuvo a nivel isla (es decir, todos los estudiantes examinados de octavo grado). En el estándar Comunicación escrita y Dominio de la Lengua, el mismo grupo obtuvo un 45.59%, versus el 49.97% a nivel isla. En cuanto a los niveles de ejecución en las PPAA, el DEPR especifica lo siguiente:

Este grupo, en el cual se examinaron 27 estudiantes, alcanzó los siguientes niveles de ejecución: 3 (11%) = avanzado; 3 (11%) = proficiente; 12 (44%) = básico; y 9 (33%) = prebásico. De la cantidad de estudiantes examinados, seis mejoraron sus puntuaciones o niveles de ejecución, y dos se mantuvieron en el mismo nivel, comparados con los resultados del año escolar 2013-2014.

Enseñando gramática

Para el segundo semestre del año académico 2014-2015, los maestros en formación del curso EDPE 4039 demostraron el conocimiento adquirido al ofrecer clases de gramática los viernes a dos grupos de séptimo y dos de octavo. Para estas lecciones se abordaron varias expectativas del estándar Dominio de la Lengua (L):

El estándar Dominio de la Lengua incluye tres dominios: la Normativa del español (NE), el Conocimiento de la lengua (CL), y la Adquisición y uso del vocabulario (V).

Como parte de la política pública del DEPR que rige la enseñanza del español como lengua materna se establece el proceso de la lectoescritura,[2] de manera que el proceso lector no se debe desvincular del proceso de escritura. Además, se especifica que la enseñanza de la gramática debe partir de una actividad textual, no meramente oracional, y se trabajará como parte de la redacción. En este sentido, la enseñanza de conceptos gramaticales tiene mayor pertinencia si parte de lecturas o situaciones comunicativas significativas en las cuales el alumno pueda apreciar su uso para luego crear su propio discurso escrito mediante el empleo de los conceptos aprendidos. Es por ello que, para efectos de esta experiencia educativa, se incluyó la enseñanza de la gramática.

Sobre la relación entre la lectura, la gramática y la redacción, Cassany (1989) subraya:

La lectura es la única forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que tienen todos los conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la gramática, los mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir. Hace falta leer de determinada manera para aprender a escribir. (pp. 73-74)

Debo puntualizar que las maestras nos pidieron que, durante estas clases, trabajásemos la expectativa L.V.5, ya que es una destreza que se mide en las pruebas estandarizadas que los estudiantes tomarían ese segundo semestre. Es por ello que se repasaron algunas figuras retóricas, tales como metáfora, personificación y anáfora, que se identificaron e interpretaron en una canción, para luego escribir versos con ellas. También se estudiaron los siguientes conceptos gramaticales: modo indicativo y subjuntivo, formas no personales del verbo (infinitivo, participio, gerundio), preposiciones, oración activa y pasiva, y conceptos ortográficos: signos de puntuación, acentuación de monosílabos y clasificación de palabras en agudas, llanas y esdrújulas. La discusión de estos conceptos fue para aplicarlos a la redacción.

Para estas clases de gramática, los maestros en formación emplearon diversas estrategias: aprendizaje por descubrimiento, comprensión lectora, lectura guiada, escritura creativa, enseñanza lúdica, integración de la tecnología, integración curricular de las Bellas Artes (específicamente música[3]), aprendizaje cooperativo y tutoría entre pares. Comentaré cómo se implementaron algunas de ellas.

Para la primera clase que dimos sobre el modo indicativo, utilizamos la lectura “La palabra” de Pablo Neruda. Tras leer el texto en voz alta y dialogar sobre las ideas más relevantes y su interpretación desde el contexto histórico, incluso aclarar vocabulario nuevo, pasamos a mencionar algunos verbos. Luego, se explicó y se dieron ejemplos del modo indicativo con el propósito de que los alumnos identificasen los verbos de ese modo, según los sujetos que figuran en esta lectura. La comprensión lectora fue fundamental para trabajar con los conceptos de modo y verbo, ya que dicho texto contiene una buena cantidad de verbos en primera y tercera persona.

La integración curricular con la música se utilizó en dos clases. En una de ellas, la maestra en formación inventó una canción corta y fácil de aprender con la intención de enseñar las preposiciones a un grupo de séptimo grado. Primero, la interpretó varias veces acompañada de un bongó; luego, solicitó a los alumnos que la cantasen. El objetivo de comenzar la clase con una canción era emplear una estrategia que permitiera, a los estudiantes, memorizar las preposiciones para luego identificarlas en una lectura y posteriormente redactar un texto en el cual debían incluirlas. La música fue el vehículo ideal porque se logró que los alumnos comprendiesen la importancia de estas palabras que introducen un término en los diversos discursos: oral y escrito.

En otra de las clases, para un grupo de octavo grado, dos maestros en formación emplearon la canción “Querido Tommy”, del cantautor puertorriqueño Tommy Torres, cuyo mensaje es la historia de amor que figura en el contenido de una carta. Se les mostró un video que incluye la letra de la canción. Resultó que muchos ya conocían la canción y hasta la cantaron mientras la escuchaban. Luego, se les entregó la letra de la canción para identificar aquellas palabras agudas, llanas y esdrújulas que figuran en el texto. Posteriormente, realizaron un trabajo en grupo para clasificar otras palabras en dichas categorías (véase Foto 3).

Tanto la integración de la música como el trabajo cooperativo para trabajar conceptos de acentuación estimularon el aprendizaje de los alumnos, les permitió comprender los conceptos mejor y más rápido, y los mantuvo relajados. Jensen (2009, 2013) favorece el uso de la música en el escenario educativo con un propósito específico; es decir, que tenga relación con lo que se pretende enseñar.

En otra de las clases, hicimos un juego que creamos para repasar las diferentes categorías gramaticales: una versión de “Stop!” (también conocido como “¡Basta!” o “Tutti Frutti”, entre muchos otros) que los estudiantes juegan en la escuela. Para nuestro propósito, optamos por cambiar las categorías usuales y sustituirlas por cinco clases de palabras: sustantivo, adjetivo, verbo, preposición y adverbio. Se les entregó una hoja de papel que tenía provista una tabla con seis columnas: una para cada clase de palabra y la final para redactar una oración. El juego consiste en escribir rápidamente una palabra según la categoría con la letra que el maestro indique. Después que han escrito las cinco palabras, se procede a redactar una oración con dichas palabras, incluyendo otras como artículos, pronombres, conjunciones o interjecciones que se necesitan para que haya coherencia. El verbo se podrá conjugar para que, al escribirse en la oración, tenga concordancia con el sustantivo. Si hubiese alguna categoría (por ejemplo: preposición) para la cual no hay una palabra, se deja el espacio vacío. El primer alumno que finalice cada ronda de letras, dice “Stop!”, y todos los demás tienen que detenerse y no seguir escribiendo. Ese estudiante lee las palabras y la oración que escribió. El maestro, junto con los estudiantes, evalúa si cada palabra ofrecida corresponde a cada categoría. Si todas están correctas, entonces aquellos que no terminaron porque no recordaban o desconocían una palabra con dicha letra escriben las que mencionaron. Si alguna palabra no corresponde con la categoría, el maestro pide a otro alumno que indique lo que escribió. Si ningún alumno acierta dicha categoría, el maestro los guía mediante preguntas o palabras clave para que lleguen a la palabra correspondiente.

En esta clase en particular, el uso del juego, como elemento esencial de la estrategia enseñanza lúdica para repasar conceptos gramaticales que se estudian desde el nivel elemental, estimuló la participación de los estudiantes, quienes se divirtieron durante el periodo y, sobre todo, aprendieron de una manera diferente. En su Principio 3: El ser humano es “homo ludens”, o un “ser que juega”, López Carrasquillo (2010) comenta sobre sus investigaciones mediante el uso del juego, específicamente la creación de los gramajuegos para enseñar gramática en la escuela elemental y en el nivel secundario. Destaca, además, sus beneficios, tanto para los alumnos, como para el docente, al emplear el juego en la experiencia educativa.

Mediante la enseñanza lúdica que utilizamos, los estudiantes articulan el lenguaje y expresan sus emociones. Al organizar las palabras a manera de un rompecabezas, el alumno juega con ellas para tratar de crear una oración con sentido sintáctico. La oración que resulte de esta organización tal vez provoque risas o simplemente no tenga tanto sentido semántico, ya que, tan pronto el alumno escucha la letra que indica el maestro, la rapidez para pensar en diversas palabras que comiencen con esa letra, escribirlas en la categoría gramatical correspondiente y posteriormente organizarlas y añadir otras para redactar una oración es un proceso mental que depende de varios factores cognitivos: lenguaje, concentración, memoria, funciones ejecutivas[4], entre otras variables afectivas, como la motivación. En este sentido, “Stop!” es un juego de categorías gramaticales que permite conocer las diversas clases de palabras y con ellas crear una estructura oracional que posea sintaxis y tenga coherencia.

Dichas estrategias permitieron enseñar los conceptos gramaticales que, en ocasiones, pueden tornarse áridos y tediosos si se enseñan solo mediante ejercicios extensos de copiar oraciones, en un contexto variado de lecturas y actividades divertidas.

El contexto y la pertinencia en los cuales se enseñaron estos conceptos dio a los estudiantes otra perspectiva en cuanto a la importancia de la gramática en la vida diaria. Hay que destacar que la sensibilidad, el amor por la profesión elegida y la pasión que demostraron los maestros en formación al ofrecer sus clases lograron la participación activa de los alumnos. A esto hay que añadir el respeto que se les dio a todos los estudiantes mediante un trato de confianza, valor hacia su participación y afirmaciones positivas continuas. Más allá de copiar ejercicios de un cuaderno o la pizarra, rutina a la cual están acostumbrados diariamente en las diferentes clases, los aprendices fueron capaces de redactar composiciones empleando las diversas categorías gramaticales. De esta manera demostraron el conocimiento adquirido así como el dominio de la competencia.

Logros

Todos aprendimos de estas experiencias de campo. El proyecto nos sensibilizó hacia la urgencia de llevar a la praxis una educación humanizante, que valore al estudiante, le permita descubrir sus fortalezas y talentos, y lo estimule a continuar estudios postsecundarios (Jensen, 2013); estas forman parte de las metas del DEPR. Cada día que fuimos a la escuela a ofrecer una clase, advertimos el deseo inmenso de aprender y las capacidades que tienen los adolescentes.

Maestros en formación

Estas experiencias representaron una oportunidad para que los maestros en formación pudieran practicar el proceso de planificación, redactar de un plan, enseñar e interactuar con estudiantes del nivel secundario, seleccionar estrategias de base científica y tomar decisiones. Estos fueron afianzándose en el manejo del grupo; establecieron conexiones de respeto con los estudiantes; pudieron crear un ambiente estimulante y seguro; demostraron el dominio que poseen de la materia; y lograron el 100% en la participación de los grupos, ya que todos los alumnos participaron activamente, tanto de las discusiones grupales, como en las tareas de desempeño. Al ver la reacción positiva de los escolares durante cada clase, comprobar el aprendizaje y reflexionar sobre la praxis, los practicantes pudieron constatar que esta es la profesión que desean ejercer. En fin, demostraron los principios de enseñanza que debe seguir cada educador (López Carrasquillo, 2010).

Entre las reacciones de algunas de las estudiantes universitarias que participaron figuran las siguientes: Mariamyelix:

Mi experiencia en el proyecto de lectura y escritura fue una muy enriquecedora. Estoy agradecida por la oportunidad que me brindó la profesora Nannette Portalatín, porque gracias al proyecto he aprendido diferentes estrategias para motivar a los estudiantes a que amen la lectura y mejoren sus destrezas de escritura. En la escuela no solo aprendí a trabajar con estudiantes de séptimo grado, sino que también compartí con mis compañeros distintas ideas para la planificación de los talleres. Disfruté cada momento con los estudiantes y pude observar la personalidad de cada uno. Los jóvenes de esta escuela necesitan mucho apoyo, amor y comprensión. Este tipo de proyecto es necesario implementarlo en las escuelas públicas del país, ya que motiva a los estudiantes y los ayuda en su desempeño académico. El proyecto de lectura y escritura me sensibilizó y me permitió observar las necesidades que tienen estos estudiantes. Sobre todo me ayudó a comprenderlos y a reflexionar sobre cómo puedo ayudar a estos jóvenes para que sean mejores seres humanos.

Participar en el taller de lectura con los y las estudiantes de la escuela me ayudó a entender el rol del maestro y de la maestra en el salón de clases. Primeramente, me percaté que la motivación y el interés para enseñar comienza en el maestro y la maestra. Así el y la estudiante se interesa, aunque la materia no sea su preferida, por el material. La enseñanza debe ser dinámica. El primer día del proyecto al llegar al salón nos fijamos que las pizarras estaban llenas de información y resultó abrumador. Enseñarles a tener contacto con la naturaleza, a sentarse en el piso, a expresar sus sentimientos e ideas a través del teatro, de la poesía, del cuento, de la carta y otros géneros permite el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento crítico. Aprendí que nuestros talentos y habilidades motivan a los y las estudiantes en el aula. Por ejemplo, yo estudio idiomas y desde el primer día algunos y algunas estudiantes se interesaron en estudiar idiomas a través del internet y como posible estudio universitario. Otros se interesaron por el teatro. Emplear conocimientos, talentos y habilidades personales facilita la enseñanza en el salón de clases. Es una manera de divertir y divertirnos.

El primer día del taller me sentí nerviosa y pensé que no estaba preparada para un reto así. Mas aprendí que la mejor forma de saber, si verdaderamente te gusta la pedagogía, es enfrentarse a la realidad del salón de clases. Cuando descubres que te gusta y te apasiona, a pesar de los obstáculos que puedan presentarse, hay un interés porque el y la estudiante aprenda e inclusive se busca el bienestar de la comunidad escolar.

Durante el primer semestre 2013 tuve la oportunidad de participar del taller de lectura que se les ofreció a los estudiantes de séptimo grado. La experiencia fue gratificante, pues los estudiantes respondieron satisfactoriamente en cada una de nuestras visitas. El primer día fue tenso, ya que no conocíamos la dinámica del grupo. No obstante, ese día comprendimos que los estudiantes de la escuela nos necesitan. Con mucho amor trabajamos todo el semestre, en colaboración con la Dra. Nannette Portalatín, en la redacción de planes para las clases.

Los estudiantes quedaron encantados con nosotros porque combinamos diferentes estrategias de enseñanza, por ejemplo, lectura y teatro. El entusiasmo de los estudiante creció cada día, hasta el punto que ellos no podían vislumbrar la idea de no vernos por mucho tiempo. Muy acostumbrados a nuestras clases dinámicas, estos pedían que se les ofrecieran más días de talleres. Esta motivación hizo posible que varios estudiantes, que requerían atención especial e individualizada, la participación y el aprendizaje activo y cooperativo. De igual manera respondieron satisfactoriamente aquellos estudiantes con problemas de conducta.

Por otro lado, el taller nos permitió, a los estudiantes practicante, tener una visión más amplia de la dinámica del salón de clase y de la enseñanza. Esta experiencia nos marcó como futuros maestros, pues logramos identificar las necesidades especiales de los estudiante. Así mismo, aprendimos cosas nuevas, entre ellas, a cómo sensibilizarnos con los demás.

Mi gratitud hacia Dios, la vida y mis mentores en la Facultad de Educación es inmensa. Mi crecimiento personal y profesional se lo debo a todos los estudiantes de ambas escuelas a quienes tuve la oportunidad de inculcar amor y ganas de aprender. También, porque, de alguna manera, fueron mis mentores, hálito de paciencia, lucha y amor.

En ambas escuelas aprendí que la educación no tiene límites; que en realidad, nuestros estudiantes nos necesitan, no como maestros rígidos, sino como compañeros de viaje intelectual. Nuestra meta es hacer que ese viaje sea placentero para que nunca lo olviden.

Mi más sincera gratitud a la Dra. Nannette Portalatín por inculcarme el amor hacia la educación y hacerme parte de este proyecto. A la Dra. Carmen Pujols, directora de Programas y Enseñanza, por creer en mí.

Aprendices felices

Por su parte, la experiencia de los escolares fue enriquecedora. Vieron a los maestros en formación como educadores con dominio de la materia. Sus rostros reflejaban la alegría y el entusiasmo ante las diversas estrategias, pero sobre todo porque aprendían de manera divertida, dinámica y pertinente para su vida diaria (Jensen, 2009, 2013). Algunos comentarios de los estudiantes fueron: Estudiante 1:

Yo me sentí muy bien… Y fue una experiencia hermosa porque además de enseñarnos muchas cosas nos trataron súper bien.

Beneficio para las maestras y la comunidad escolar

Las maestras de estos grupos, que observaron las clases, pudieron advertir el aprendizaje de sus estudiantes mediante diversas estrategias y actividades, así como maneras efectivas para manejar la conducta en la sala de clases y mantenerlos involucrados (Jensen, 2013).

Posterior a cada clase, dialogamos con las educadoras sobre las actividades y estrategias empleadas, así como las reacciones de sus alumnos. El fin era que reflexionasen sobre sus prácticas educativas y pudiesen incorporar, modificar, adaptar o crear actividades y estrategias como las que empleamos con el fin de fortalecer la competencia comunicativa, el análisis de la estructura profunda del texto y la escritura creativa, así como fomentar el placer por la lectura.

Como maestra que ha colaborado en dicho Proyecto, debo decir que el mismo ha sido beneficioso para los estudiantes, ya que se presentaron lecturas y actividades variadas durante el mismo. Ello contribuyó a que los estudiantes se entusiasmaran por leer y aprender. Todas las semanas estaban deseosos de que llegara el día del taller. Cabe señalar que este proyecto se llevó a cabo con un grupo de séptimo. Estos estudiantes se sentían privilegiados por tener este tipo de actividades. Tuvieron experiencias diversas con lecturas de ensayos, poesías y cuentos. Luego de cada lectura, todos los estudiantes tuvieron la oportunidad de compartir sus impresiones sobre las mismas.

Por otro lado, la profesora fue un excelente recurso, junto a sus estudiantes. La profesora Portalatín presentó los planes de cada actividad, previo a que se llevaran a cabo las mismas. Cada actividad estuvo planificada y muy organizada. Además, la intervención de los estudiantes universitarios fue muy dinámica y positiva. Hubo gran empatía entre estos y los estudiantes de la escuela. Estos ayudaban a cada estudiante y aclaraban las dudas, después de cada lectura, de manera individual. Por último, debo añadir que las estrategias empleadas en dicho proyecto fueron fuente de inspiración, por lo cual estas se emplearon efectivamente con otros grupos de la escuela.

Otra maestra manifestó que las actitudes de sus estudiantes hacia la clase de Español y los demás maestros se habían modificado y mejorado.

De muchas maneras hemos sido tocados y transformados con el Proyecto de Escritura y Lectura, que usted junto con sus estudiantes elaboraron para nuestra comunidad escolar. Su iniciativa trajo un despertar del interés por el español en nuestros estudiantes, y a potenciar lo que ellos creían dormido en su interior. La educación que no despierta nuevos intereses, en quienes son su objeto, no se puede llamar educación, pues esta es dinámica, apasionada, flamante y llena de vitalidad, ya que esta es su esencia.

Usted y sus estudiantes no solo tocaron la vida de nuestros alumnos. Ustedes impactaron la vida profesional de algunos de nuestros docentes, creando en ellos un espíritu reflexivo de su hacer en la sala de clase. Estos días en nuestra comunidad de aprendizaje han sido mentores indirectos para estos maestros. Este es el verdadero sentido de la docencia: transformarlo todo en la verdadera esencia del ser.

Otras iniciativas

A través de nuestra intervención en la escuela, se logró orientar a toda la facultad sobre los proyectos de la red educativa International Education and Resource Network (iearn.org), con el fin de que los maestros incluyan experiencias educativas innovadoras como parte de sus clases y, de esta manera, desarrollen comunidades de aprendizaje con escuelas de otros países.[5] Una de las maestras de Español realizó varios proyectos con los grupos de estudiantes a los que les dimos clases y posteriormente pudo presentarlos en la Conferencia Internacional iEARN que se llevó a cabo en Chubut, Argentina, en 2014. Algunos de estos proyectos fueron creación e intercambio de postales con estudiantes de Argentina y Taiwán (Fotos 4 y 5), Códigos QR con mensajes que escribieron estudiantes de séptimo y octavo grado para cambiar el mundo (Foto 6) y redacción e intercambio de cartas con estudiantes de octavo grado de una escuela en California, Estados Unidos.

Foto 4. Creación e intercambio de postales con estudiantes de Argentina y Taiwán.

Foto 5. Creación e intercambio de postales con estudiantes de Argentina y Taiwán.

Foto 6. Código QR con mensajes para cambiar el mundo: "El mundo está contaminado. Limpiémoslo. ¡Todos podemos cooperar!

De otra parte, dos estudiantes prepracticantes del curso EDPE 4150 colaboraron con dos maestras de Español. Mediante coenseñanza, una de las ellas y una maestra llevaron a cabo el proyecto Machinto (cuento enviado desde Japón) de IEARN con un grupo de séptimo grado. El propósito de este proyecto fue que los estudiantes conocieran los hechos históricos ocurridos en Hiroshima y Nagasaki, se solidarizasen con los sobrevivientes de las bombas atómicas, así como con aquellos que sufren violencia; además, que promuevan la paz en sus respectivos lugares, tanto en el hogar, la escuela, la comunidad y el país. Luego de la discusión grupal del cuento, los estudiantes hicieron analogías con el contexto real en el que viven y propusieron maneras de vivir en paz y no utilizar la violencia. Como actividad final, los estudiantes escribieron, en la silueta de una paloma, mensajes que promueven la paz en su escuela, hogar y vecindario, según se ilustra en las Fotos 7 y 8.

Otro de los proyectos que realizamos con dos grupos de octavo grado fue “Mi héroe”. Luego de abordar los conceptos de héroe y ensayo, y analizar una canción, los estudiantes redactaron ensayos sobre aquellas personas que consideran sus héroes. Entre estas, reconocieron a sus familiares (padres, madres, abuelos, hermanos) e incluso amigos porque son héroes que hacen la diferencia día a día (véase Foto 9).

Estos proyectos de IEARN sirvieron para motivar a los estudiantes hacia su propio aprendizaje, desarrollar las competencias del grado, así como para conocer y valorar otras culturas mediante las comunidades de aprendizaje que se crearon con escuelas de distintos países.

Conclusión

Esta comunidad escolar del DEPR recibió, como apoyo para los maestros y estudiantes, las iniciativas del proyecto de lectura, los proyectos de IEARN, así como las clases a diversos grupos de estudiantes que la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras realizó mediante sus estudiantes maestros en formación durante los años 2013-2016. En estos momentos, la educación pública de Puerto Rico requiere modelos de prácticas efectivas que vayan de la teoría a la praxis, y se ajusten al entorno social y cultural de cada escuela. Esto le permitirá desarrollar ciudadanos sensibles, humanizados y competentes que continúen estudios postsecundarios, y sean capaces de construir una mejor sociedad y proponer soluciones viables a los retos que enfrentamos diariamente. Los programas de preparación de maestros son punta de lanza para provocar una transformación en el sistema educativo de Puerto Rico con la nueva generación de docentes.

Referencias

Bajtin, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Cassany, D. (2011). Describir el escribir: Cómo se aprende a escribir. Barcelona, España: Paidós.

Chomsky, N. (2003). Sobre la naturaleza y el lenguaje. Madrid: Cambridge University Press.

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2003). Marco Curricular Programa de Español. San Juan, PR: Autor.

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2008). Estándares Profesionales de los Maestros de Puerto Rico. San Juan, PR: Autor.

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2014). Estándares de Contenido y Expectativas de Grado Programa de Español. San Juan, PR: Autor.

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: Consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (p. 13-28). México: Siglo XXI Editores.

Instituto de Política Educativa para el Desarrollo Comunitario (IPEDCo). (2012). Perfil del estudiante graduado de escuela superior de Puerto Rico. San Juan, PR: Universidad del Sagrado Corazón.

Jensen, E. (2009). Teaching with Poverty in Mind: What Being Poor Does to Kid’s Brains and What Schools Can Do About it. Alexandria, VA: ASCD.

Jensen, E. (2013). Engage Students with Poverty in Mind: Practical Strategies for Raising Achievement. Alexandria, VA: ASCD.

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras: Teoría y práctica de la educación lingüística (Vol. I y II). Barcelona, España: Ediciones Paidós.

López-Carrasquillo, M. (2010). Marginados en un mundo de letras: 14 principios para enseñar con amor, compasión y alegría. San Juan, PR: Divinas letras.

Matute, E., Rosselli, M. & Ardila. A. (2010). Trastorno de la expresión escrita. En M. Rosselli, E. Matute & A. Ardilla, Neuropsicología del desarrollo infantil (pp. 161-180). México: Editorial El Manual Moderno.

Piaget, J., Chomsky, N. & Putnam, H. (1983). Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje. Barcelona, España: Crítica.

Quintana, H. E. (2010). Didáctica de la comprensión lectora. San Juan, PR: Ediciones SM.

Ramos-Rodríguez, I., Pacheco-Sepúlveda, C. & Vargas-Rodríguez, M. (2011). Colección para la implementación de prácticas educativas en el salón de clases. San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas.

Rodari, G. (1993). Gramática de la fantasía. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Colihue Biblioser.

Rosenblatt, L. M. (1988). Writing and Reading: The Transactional Theory. Urbana, IL: University of Illinois.

Santos-Febres, M. (2009). Secretos de autora. San Juan, PR: Ediciones SM.

Smith, F. (1983). “Reading Like a Writer”. Language Arts, 60, 558-567.

Solé, I. (2001). “Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de evaluación innovadoras”. Lectura y vida, 22 (4). Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a22n4/22_04_Sole.pdf

Solé, I. (2009). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAÓ.

Van Dijk, T. (1988). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós.

Van Dijk, T. (1995). De la gramática del texto al análisis crítico del discurso. BELIAR (Boletín de Estudios Lingüísticos Argentinos), 2(6). Recuperado de http://www.discourses.org/De%20la%20gramatica%20del%20texto%20al%20analisis%20critico%20del%20discurso.html

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

Webb, N. (2002). Depth-of-knowledge levels for four content areas. Recuperado de http://facstaff.wcer.wisc.edu/normw/All%20content%20areas%20%20DOK%20levels%2032802.pdf

Yousafzai, M. (2013). Discurso ante la ONU el 12 de julio de 2013. Recuperado de http://www.un.org/News/dh/infocus/malala_speach.pdf

Notas

[1] Para realizar este proyecto, se llevaron a cabo varias reuniones con el director escolar y los maestros de Español con el fin de auscultar la necesidad en dicha materia en un grado específico y hacer unos acuerdos de colaboración. Además, se solicitaron los debidos permisos en la Secretaría de Planificación del Departamento de Educación, de la cual obtuvimos la autorización para llevar a cabo dicho proyecto.

[2] Para conocer en detalle las especificaciones sobre el proceso de lectoescritura, véanse las cartas circulares del DEPR sobre la enseñanza del español como lengua materna: 1-2008-2009, 6-2010-2011, 10-2013-2014, 4-2015-2016 y Serie A-400 Currículo.

[3] Previo a ofrecer las clases de gramática, fuimos a observar y conocer a los estudiantes de séptimo y octavo grados. Entre la información general que nos proveyeron sobre cada grupo, las maestras nos indicaron que a sus estudiantes les encanta la música. Pudimos ver a algunos con sus audífonos, que escuchaban y cantaban la música de su predilección. Partiendo de ese conocimiento, algunos maestros en formación planificaron sus clases empleando ese interés de los alumnos.

[4] Según Matute, Rosselli y Ardila (2010), “Las funciones ejecutivas permiten la organización y planeación del texto, la flexibilidad cognitiva necesaria para poder escoger la estrategia adecuada de acuerdo con las características textuales a considerar, ... Así, el escritor debe manejar la ortografía, el vocabulario, la sintaxis, la puntuación, la separación entre palabras, las cualidades gráficas y la coherencia textual a la vez que está componiendo el texto” (p. 167).

[5] Para llevar a cabo estas iniciativas de los proyectos IEARN se dialogó con el director escolar para hacer una presentación general a la Facultad. En una de las reuniones, las coordinadoras de IEARN para Puerto Rico –Carmen T. Pujols, Enid Figueroa y Kristin Brown– orientaron a los maestros sobre los diversos proyectos por materia.