PEDAGOGÍA • VOLUMEN 49 (2016)

El liderazgo del director escolar en tres escuelas enfoque^[1]

Leadership of the school principal in three target schools

Javier E. Carrión-Guzmán
Joseph F. Carroll-Miranda
Gladys I. Nieves-Vázquez
Reinaldo Berríos-Rivera
Nydia Lucca-Irizarry
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras

Publicado: 2016

Correspondencia: Javier E. Carrión-Guzmán <javiercarrion82@hotmail.com>

Resumen

Esta investigación cualitativa utiliza el método del estudio de caso para examinar las características, los procesos y los efectos de líderes educativos en Puerto Rico. Los datos fueron recopilados mediante entrevistas semiestructuradas para estudiar la efectividad del director escolar. En el estudio participaron tres escuelas públicas urbanas del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), identificadas como “escuelas enfoque”. La investigación se sustenta en la literatura científica del International Successful School Principals Project (ISSPP). Las tres escuelas enfoque presentan en común escasa participación de los padres, dificultad en el reclutamiento de maestros y pobres condiciones de la planta física como componentes disuasivos en el aprendizaje escolar. Asimismo, comparten otras evidencias del éxito académico del estudiantado mediante el desarrollo de valores: responsabilidad, civismo, ética, responsabilidad social y compañerismo. Entre las categorías que emergieron de la información recopilada se encuentran: contexto escolar, liderazgo, éxito y visión escolar, cualidades del director y convergencias entre las escuelas.

Palabras clave: liderazgo escolar, directores exitosos, International Successful School Principals Project (ISSPP), Plan de Flexibilidad DEPR, escuelas enfoque

Abstract

This qualitative research uses the case study method to examine the characteristics, processes and effects of educational leaders in Puerto Rico. Semi-structured interviews were used to gather data to address the effectiveness of the schools’ principals. The study focused on three urban public schools of the Department of Education of Puerto Rico (DEPR) that were identified as ‘targeted schools’ (Escuelas enfoque). The research is supported by the scientific literature of the International Successful School Principals Project (ISSPP). The three targeted schools presented lack of parent participation, difficulty in teacher’s recruitment, and school’s poor infrastructure as common deterrents in school learning. Also, they share other evidence about student success by way of values development: responsibility, civism, ethics, social responsibility, and companionship. Among the categories that emerge from the gathered data are: school context, leadership, success and school vision, principal qualities and convergences between schools.

Keywords: educational leadership, successful principals, International Successful School Principals Project (ISSPP), DEPR Flexibility Plan, targeted schools

PEDAGOGÍA • VOLUMEN 49 (2016)

Introducción

Puerto Rico, como territorio de los Estados Unidos de Norteamérica (EE.UU.), experimenta cambios continuos en sus plataformas de política pública relacionadas a la educación. Estos ocurren como resultado de los programas que proponen tanto agencias locales, como federales. Entre ellos se encuentran las propuestas para reformar el currículo y las estructuras administrativas. Estas transformaciones inciden en la implantación de estrategias educativas en los diversos centros docentes del país. Es por esto que las agencias llevan a cabo esfuerzos para reformar el sistema educativo y sus componentes. Ejemplo de ello son los continuos adiestramientos a directores escolares, maestros, padres y alumnos, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza (Departamento de Educación de Puerto Rico [DEPR], 2008). No obstante, es el director escolar, en última instancia, quien ejecuta los cambios propuestos, haciendo valer su liderazgo (Lucca, Berríos, Macksoud & Rodríguez, 2012).

Aunque se lleven a cabo estas transformaciones, los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) revelan que el estudiantado se encuentra seriamente rezagado (DEPR, 2013a; Gómez, 2014; Gómez-Álvarez, 2014; Laureano, 2014). A pesar de los esfuerzos y recursos invertidos para atender la situación (Rivera, 2015), en 2013, los estudiantes del 94% de las escuelas del país no ejecutaban al nivel de las expectativas para su grado en las PPAA (DEPR, 2013a). Solo un 6% de las escuelas públicas demostraban que sus estudiantes ejecutaban dentro de los parámetros académicos esperados.

Las escuelas públicas utilizan estrategias variadas para procurar el mejoramiento de la ejecutoria de los estudiantes en las PPAA. En la investigación acerca de una escuela en vías de mejoramiento, Vázquez y Bonilla (2007) indicaron que, como promedio, se habían utilizado 22 iniciativas para alcanzar los estándares establecidos. Entre ellas estaban: talleres para padres, estudios de necesidades, la reenseñanza en áreas de rezago, y el uso de tareas y ejercicios similares a los de la PPAA. El desempeño de los estudiantes en estas pruebas es importante debido al marco reglamentario del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) y la Ley Federal No Child Left Behind (NCLB). Reconocemos que, en última instancia, el éxito o el fracaso de un estudiante o una escuela recaen en el director, pues es la persona responsable ante la comunidad escolar.

En Puerto Rico, el director tiene la responsabilidad de establecer los objetivos, los procesos y las metas finales de su escuela, sin desvincularse de los indicadores del nivel central. Compartir las responsabilidades de gobernar una escuela entre maestro y director demuestra las habilidades democráticas del liderazgo escolar (Törnsén, 2009). El rol de este último es tan importante que, incluso, es considerado piedra angular en el proceso de desarrollo del maestro (Robles, 2004). La definición de trabajo, así como la coordinación, la planificación y la supervisión de las tareas y del personal evidencian, en parte, un liderazgo exitoso en el plantel escolar (Grinberg, 2003).

Es responsabilidad de los líderes educativos conjugar las demandas sociales y las metas escolares (Robles, 2004). Este tipo de liderazgo se evidencia mediante la necesidad de desarrollar métodos para comunicar y regular normas y valores que se conviertan en logros de una comunidad de aprendizaje (Pérez, 2006). En un estudio de casos múltiples sobre el papel del director escolar, se determinó la importancia que conlleva que los directores escolares provean apoyo a los maestros (Berdos, 2009). Dicha investigación ubica al primero en una fase de colaborador facilitador que estimula el sentido de pertinencia entre los miembros de la comunidad escolar (Berdos, 2009).

Localmente, no obstante, el tema del liderazgo exitoso en las escuelas permanece como un campo relativamente virgen, a excepción de algunas investigaciones recientes (cf. Berríos, Carrión, Carroll, Lucca, & Macksoud, 2015; Lucca et al., 2012; Pintado Espiet, 2011). Se identificaron muy pocos estudios en la literatura que examina el liderazgo escolar en las escuelas puertorriqueñas clasificadas en Plan de Mejoramiento (cf. Báez Báez, 2011; Montañez García, 2011; Vázquez & Bonilla, 2007). Es relevante señalar que, durante el año académico 2013-2014, aproximadamente el 94% de las escuelas del país estaban bajo dicha clasificación, lo cual hace imperativo la investigación de la naturaleza del liderazgo en ellas (DEPR, 2013a).

Debido a la gran cantidad de escuelas en Plan de Mejoramiento y la necesidad apremiante de optimizarlas para que cumplan con el estándar establecido de las PPAA, el DEPR decretó una nueva política de intervención para mejorar el aprovechamiento académico en las escuelas. La Carta Circular del 1 de agosto del año académico 2014-2015 comunicó la nueva clasificación de las escuelas en Puerto Rico, conocida como Plan de Flexibilidad (PF) (DEPR, 2014a). El PF surgió como resultado de la Sección 9401 de la Ley ESEA de 1965, según enmendada (DEPR, 2013b), por medio de la cual, el Departamento de Educación federal brindó a los estados y sus territorios la oportunidad de presentar un PF para desarrollar estrategias de transformación, con el fin de mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes. Bajo esta nueva política del DEPR, las escuelas públicas del país fueron clasificadas como escuelas de Prioridad, Enfoque (o transición) y Excelencia (escuelas de alto desempeño y alto progreso). Se entiende que las escuelas enfoque son:

…aquellas escuelas superiores o secundarias con una cohorte ajustada de tasa de graduación de 3 años igual o mayor a 50% y menor de 60% (ej. escuelas con un índice de graduación entre 50%-59%) y que no hayan sido identificadas como escuelas prioridad. Se incluirán en este grupo a las escuelas con las brechas académicas más amplias entre los estudiantes en el cuartil superior y cuartil inferior, y la falta de progreso en el aprovechamiento académico para el grupo del cuartil inferior al comparar el año anterior con el actual: o sea, las escuelas que no están demostrando progreso significativo en cerrar brechas, localizadas entre los cuartiles 25 y 75 (DEPR, 2014a, pp. 8-9).

Ante el desconocimiento generalizado sobre el tema de liderazgo en las escuelas clasificadas como enfoque, es necesario comprender qué fundamenta la mencionada clasificación, así como cuáles prácticas y estilos de liderazgo la caracterizan. Consecuentemente, se examinan las perspectivas de los directores para describir en qué consiste el liderazgo en estas escuelas. Al considerar este escenario, resulta medular estudiar la efectividad de los directores y las estrategias de liderazgo que utilizan.

Proyecto Internacional de Investigación sobre Principales Exitosos (ISSPP)

El estudio de la efectividad de los directores escolares ha cobrado auge en el plano internacional. La literatura científica da cuenta del International Successful School Principals Project, o ISSPP (Day, 2014; Day & Leithwood, 2007; Jacobson, Day & Leithwood, 2005; Moss, Krejsler & Kofod, 2008), una organización de investigadores con representación de todos los continentes y la participación de 25 naciones, desde la cual se analizan las características, los procesos y los efectos de líderes educativos exitosos (Day, 2014; Moos et al., 2008; Murakami, Garza & Merchant, 2010). El ISSPP es el primer proyecto internacional de larga duración en auscultar las características, a nivel mundial, del liderazgo exitoso. Puerto Rico forma parte de esta red de investigadores desde 2011, denominado ISSPP-PR.

En la publicación del ISSPP, titulada International Successful School Principals Project (ISSPP): Multi-Perspective Research on School Principals (Day, 2015), se exponen algunos resultados iniciales de la investigación. Hasta el momento, se han identificado más similitudes que diferencias entre las escuelas exitosas a nivel mundial. Aunque cada escuela investigada tiene sus particularidades a nivel político, histórico y cultural, los participantes de los estudios consistentemente mencionan las siguientes características en el desempeño de los directores exitosos: (a) tener altas expectativas, tanto a nivel personal, como colectivo; (b) ostentar un nivel de respeto y confianza; (c) demostrar transparencia en su desempeño; (d) mantener una comunicación efectiva con la comunidad escolar; (e) poseer un sentido de “agencia” más allá de lo exigido por las estructuras de supervisión; (f) ser tenaces, asertivos, comprometidos y con personalidad propia; (g) tener un cúmulo de valores, una base moral y ética de trabajo, como también destrezas emocionales, y (h) poseer un tipo de liderazgo que propicie el cambio y aprendizaje en la comunidad escolar (Day, 2015, p. 5).

El equipo de investigadores en Puerto Rico que participa en esta investigación internacional, pionero de esta gesta en la región caribeña, sigue los protocolos y estructuras establecidas por el ISSPP. En la actualidad, el proyecto abarca las tres vertientes: (a) las escuelas exitosas; (b) las escuelas enfoque y (c) las vidas e identidades de los directores escolares. El primer grupo de escuelas se caracteriza por presentar altos índices de ejecución en pruebas estandarizadas y ostentar reconocimiento nacional sobre el desempeño de los miembros de la comunidad escolar, tanto docentes como no docentes (Berríos et al., 2015; Lucca et al., 2012). Igualmente, en estas escuelas se reconoce la efectividad del director como agente de cambio en el proceso educativo. En este artículo, se presentan los hallazgos en torno al liderazgo de los directores de tres escuelas enfoque participantes en el estudio.

Directores exitosos en el escenario puertorriqueño

En la primera fase de investigación del ISSPP-PR, el equipo de investigadores (Lucca et al., 2012) realizó investigaciones sobre el liderazgo en escuelas de excelencia en Puerto Rico. Este grupo llevó a cabo tres estudios de caso mediante entrevistas semiestructuradas a directores, maestros, padres y miembros de la Junta Escolar; revisión de documentos, y grupos focales de estudiantes. Algunos de sus resultados preliminares fueron presentados en el Congreso Europeo de Investigación Educativa celebrado en la Universidad de Cádiz, España, en septiembre de 2012, bajo el título Excellence, High Tech Innovation and Parents: The Key to Success in Three Puerto Rican Metropolitan Schools. Entre dichos resultados iniciales, se destaca que los directores identificaron los siguientes determinantes de éxito escolar: (a) las reformas constantes al currículo, (b) el sentido de pertenencia de los estudiantes y profesores al plantel escolar, (c) el compromiso de la facultad con su trabajo, (d) la participación de los padres en los asuntos escolares, y (e) la presencia del director escolar. Por otra parte, resultados posteriores presentados en el XIII Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación en la Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, en marzo de 2015, indican que, entre las cualidades del director exitoso, se encuentran: (a) la dirección escolar en equipo, (b) el fomento de la responsabilidad social entre los miembros de la comunidad de aprendizaje, (c) la formación en el campo de la tecnología y su integración al proceso enseñanza aprendizaje, así como (d) las óptimas facilidades físicas de la escuela (Berríos et al., 2015).

Durante el año académico 2014-2015, dio comienzo la segunda fase del proyecto ISSPP-PR. En esta, se analizaron las estrategias que los directores escolares utilizan en las escuelas enfoque. En el protocolo del estudio internacional del ISSPP, esta fase está divida en dos subcategorías: (a) aquellas escuelas que tienen un nivel socioeconómico alto y participación activa de los padres, pero que no logran el nivel de ejecución en las pruebas estandarizadas, y (b) aquellas escuelas que tienen nivel socioeconómico bajo, están en comunidades en el nivel de pobreza y no logran el nivel de ejecución en las pruebas estandarizadas (Day, 2015). En este artículo, exponemos los resultados de la investigación realizada en Puerto Rico en tres escuelas de bajo nivel socioeconómico, localizadas en comunidades pobres y con baja ejecución en las PPAA.

Propósito del estudio

El propósito general del Proyecto ISSPP es investigar la efectividad del director escolar en escuelas con alto y bajo aprovechamiento académico. En este artículo, nos enfocamos en examinar el liderazgo del director escolar en tres escuelas puertorriqueñas clasificadas como enfoque, de acuerdo al Plan de Flexibilidad. Particularmente, se documenta la perspectiva del director con respecto al (a) éxito escolar, (b) misión, (c) visión, (d) cultura escolar, (e) fortalezas y (f) retos de su escuela.

Al tratarse de un proyecto de naturaleza internacional, los objetivos han sido trazados para todas las naciones participantes, y están contenidos en el documento de trabajo Conducting Research on School Principals: ISSPP Members Guide (Day, 2014). Entre estos, nos enfocamos en los siguientes: (a) identificar los criterios que se usan en Puerto Rico para definir liderazgo escolar exitoso; (b) identificar el conocimiento, las destrezas y las disposiciones que los líderes escolares utilizan; (c) explorar la relación entre las prácticas y valores de los líderes exitosos, las condiciones sociales más amplias y las condiciones específicas de las escuelas, y (d) contribuir a la producción de la primera base de datos internacional sobre este tema.

Los objetivos señalados guiarán el proceso de generar la información necesaria para proponer sugerencias que contribuyan a un mejor desempeño en el escenario educativo en Puerto Rico. Igualmente, la información recopilada a nivel local pasará a formar parte del cúmulo de conocimientos que genera este proyecto internacionalmente, con el fin de hacer aportaciones sobre el tema y contribuir al orden educativo mundial. Al finalizar esta investigación, tendremos un perfil de las características del liderazgo educativo en las escuelas enfoque estudiadas, sus líderes y cuáles son los aspectos que inciden en este fenómeno en el contexto social y cultural puertorriqueños.

Metodología

El Institutional Review Board (IRB) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, aprobó el protocolo de investigación del ISSPP-PR el 22 de agosto de 2014, con el título Proyecto Internacional de Escuelas con Bajo Aprovechamiento Académico: Un Estudio de Casos Múltiples, bajo el cual fueron recopilados los datos iniciales que aquí presentamos. El Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (CIPSHI) asignó el número de protocolo 1314-217 y aprobó la realización de la investigación por el periodo de dos años. Para efectos de este trabajo, compartimos los hallazgos de tres escuelas clasificadas como escuelas enfoque ubicadas en la zona metropolitana del país (DEPR, 2014b).

Diseño

Como parte del proyecto más amplio, ISSPP, en nuestro Proyecto Internacional de Directores Exitosos de Escuelas- Puerto Rico (ISSPP-PR) utilizamos la metodología de estudio de caso según propuesta por Christopher Day (2014). Esta posibilita el reconocimiento de las particularidades en la experiencia de cada escuela estudiada. Para elegir los casos, utilizamos la estrategia de selección intencional de las escuelas. En este artículo, presentamos solo los hallazgos preliminares del cuestionario y las entrevistas realizadas a los directores de las tres escuelas que formaron parte de la fase inicial del estudio de caso.

Participantes

Seleccionamos los escenarios de estudio con base en cuatro criterios, a saber: (a) el resultado de las pruebas estandarizadas PPAA, (b) el estatus de la escuela dentro del PF, (c) la disponibilidad de los directores, y (d) que estos llevaran un mínimo de tres años dirigiendo su escuela. Los directores fueron contactados mediante una carta de invitación para participar en el estudio. Los planteles escolares participantes ubican en la zona metropolitana de San Juan-Carolina, Puerto Rico, y proveen servicios a comunidades con alto índice de pobreza.

Protocolo de entrevistas

Cada uno de los directores seleccionados ofreció información en un cuestionario autoadministrado provisto por el proyecto internacional en el Conducting Research on School Principals: ISSPP Members Guide (Day, 2014, pp. 39-57), por medio del cual auscultamos datos sociodemográficos e información personal respecto a las experiencias y opiniones de los directores referente a su posición como líder, su trabajo como administrador escolar y el desarrollo de sus escuelas. Finalmente, entrevistamos, en dos ocasiones, a los directores utilizando entrevistas semiestructuradas compiladas bajo la sección de la segunda fase del proyecto ISSPP (Day, 2014, p. 64). La guía de entrevistas fue traducida originalmente por un equipo de expertos en México, y posteriormente fue evaluada y refinada por nuestro equipo, mediante un proceso de adaptación cultural para que su terminología investigativa fuera acorde al español de uso normal en Puerto Rico. Las preguntas en estas entrevistas iban dirigidas a auscultar el concepto de liderazgo escolar de los directores participantes.

Preguntas de investigación

Las preguntas que guiaron esta investigación fueron:

• ¿Cómo se define el éxito escolar en Puerto Rico?
• ¿Qué prácticas usan los directores exitosos?
• ¿Cuáles son las prácticas en los diversos contextos socioeconómicos y culturales?
• ¿Qué circunstancias desarrollan o disminuyen los efectos de tales prácticas?
• ¿Qué variables entrelazan la influencia del director escolar efectivo al aprendizaje estudiantil?

Procedimiento

A tono con los requisitos del diseño metodológico, utilizamos diversas estrategias cualitativas para la recopilación de información. Tras brindar el consentimiento informado escrito, los participantes contestaron, de manera individual, un cuestionario autoadministrado. Luego, participaron en entrevistas individuales semiestructuradas, cuya duración fluctuó entre 45 y 90 minutos, efectuadas en dos ocasiones con un intervalo de tiempo de al menos dos semanas entre sí. Todas fueron transcritas ad verbatim. Posteriormente, realizamos el análisis de contenido de cada una de ellas y codificamos el material asistidos por el programado de análisis cualitativo QSR NVivo 9, siguiendo las guías de codificación y análisis establecidas en el proyecto internacional (Day, 2014).

Hallazgos

A continuación, presentamos los hallazgos de la investigación, de acuerdo a las siguientes categorías: (a) contexto escolar, (b) liderazgo, (c) éxito y visión escolar, (d) cualidades del director, y (e) contrastes y convergencias entre las escuelas.

Contexto escolar

Las escuelas que formaron parte de este estudio tienen una matrícula catalogada como High Poverty School (DEPR, 2015) y están clasificadas como escuelas enfoque (DEPR, 2014b). Dos de ellas son intermedias, mientras que la otra es elemental. La matrícula de las escuelas fluctúa entre 162 y 432 estudiantes. La cantidad de docentes varía entre 16 y 27 maestros, con una preparación académica de bachillerato para tres cuartas partes del personal docente, mientras el resto ostenta preparación de maestría. En la Tabla 1, se presenta la información sociodemográfica de las escuelas participantes del estudio. Su identificación aparece codificada con el fin de salvaguardar su privacidad.

Tabla 1

Escuelas enfoque participantes ISSPP-PR

Dentro del contexto escolar, los directores expresaron dos retos fundamentales: (a) la integración de los padres en el proceso educativo de sus hijos, y (b) la diferencia de valores entre la escuela y la comunidad. Todos expresaron sus frustraciones al apalabrar la aparente falta de compromiso de los padres con la educación de sus hijos. En varias ocasiones expresaron la preocupación respecto a cómo los padres no parecen comprender la importancia de la educación. Ejemplo de ello se puede observar en el siguiente extracto de la entrevista al director de la escuela LPSS2:

Padres que no tienen compromiso ni con la escuela ni con sus hijos. Esto es un cuido. Esta es la escuela más buena de aquí, porque el mister cuida a los nenes hasta las dos y media. A ellos no les interesa si el nene tiene A, B o C, si se cuelga, este, ello sencillamente, pues, "puedo ir a hacer lo que tengo que hacer porque tengo al nene bien cuidado". Y eso es bien, bien difícil. No porque el padre no quiere, es porque brincó una generación. Las abuelas entienden y se lo explica. Pero la mamá del niño como que no entiende. Entonces le han… tienen a la abuela criando al nene, la abuela no tiene la autoridad de la madre y pues se forma un círculo…

Similar a lo que se encuentra en la literatura como teoría del déficit (déficit theory), esta cita refleja la tendencia de enfocar lo educativo desde la óptica de las deficiencias, en vez de las fortalezas del estudiante (Gorski, 2010; Sleeter, 2004; Valencia, 1997). La lógica del discurso del déficit (deficit thinking) tiende a descontextualizar el proceso educativo al reducir el éxito como responsabilidad exclusiva del individuo. Este enfoque no contempla otras variables que influyen en el éxito, como por ejemplo el contexto sociológico, económico y educativo (Gorski, 2010; Sleeter, 2004; Valencia, 1997). Una de las escuelas intermedias está ubicada en un residencial público, y muestra condiciones distintas a las otras dos escuelas examinadas. Reducir el éxito académico del estudiante al individuo excluye las dinámicas culturales que influyen en el aprendizaje (Gorski, 2010). Por otra parte, estas condiciones incitan frustración entre los directores, lo que causa que las comunidades circundantes aparenten tener prioridades diferentes. La voz del director de la escuela LPSE ejemplifica lo antes señalado:

…(un) número bastante nutrido de padres que no le interesa la educación de sus hijos y podemos nosotros hacer y deshacer y ellos… no se preo… no se ocupan, ni se preocupan ni se ocupan y tenemos que trabajar solos con los estudiantes. Esa es mi mayor frustración…

Resulta relevante el detalle que uno de los mayores retos de la dirección escolar es garantizar un ambiente de seguridad y respeto. En una de las escuelas, el director escolar trabaja con varios incidentes de disciplina que alteran el ambiente educativo. Para los directores estudiados, el concepto de la disciplina y el respeto son fundamentales para propiciar un ambiente de aprendizaje. El reto mayor es crear una cultura escolar para la cual las tensiones y problemas de las comunidades no definan las dinámicas dentro del plantel escolar. En la cita rescatada de la entrevista, señala el director de la escuela LPSS1:

…(un) ambiente de respeto en donde los papás ven que estamos pendiente, y yo diría que esa es una de la fortaleza de la escuela, y tratar de que aquí adentro el clima sea lo más de franca camaradería posible, o sea, trabajar un poco más la salud emocional, que la gente esté haciendo el trabajo…

Un ambiente idóneo para la comunidad escolar debería estar libre de tensiones y temores que afecten la integridad física y mental de sus participantes. Los directores escolares reconocen que un ambiente así es un indicador para el éxito de su escuela. Finalmente, en los contextos escolares estudiados se identificaron otros elementos importantes, entre los que se encuentran el aprovechamiento académico de los estudiantes y la percepción del éxito escolar.

Liderazgo

En los últimos años, varios estudios internacionales han arrojado luz sobre la importancia e influencia del liderazgo educativo en una cultura de excelencia académica (Day & Gu, 2010; Day, Sammons, Stobart & Kington, 2007; Hargreaves & Fullan, 2012; Hargreaves & Shirley, 2012; Mathis, 2014; McKinney, 2015). Según Hargreaves y Shirley (2012), en el sistema educativo de EE.UU. predomina una cultura de centralismo burocrático gerencial en función de la rendición de cuentas; Puerto Rico no está exento de esto por ser territorio de los EE.UU. En este contexto, no es sorprendente toparse con una experiencia de liderazgo en la cual suele dominar un modelo gerencial (Giddens, 2001). Más aún, dicho enfoque erosiona otros posibles modelos de liderazgo. Por ejemplo, se encontró que el tipo que predomina en las escuelas contrasta con las estructuras jerárquicas del DEPR, tal como se observa en la siguiente cita del director de la escuela LPSS2:

El líder está al frente, el jefe se sienta atrás. Eso es la gran diferencia. El director, si es líder, está al frente. El director, si es jefe, está sentado atrás. Y no puede ser, hacer, tiene que ser o ‘one way or the other’... Yo puedo ser general de cinco estrellas; si no hay soldados, me toca a mí la limpieza porque alguien tiene que hacerlo. A la vez que uno entiende la jerarquía, todo es fácil.

Asimismo, la directora de la escuela LPSE señaló:

…no pretendo ser una directora de escritorio. Ni una directora de pasillo. Y… el director escolar se debe de integrar en todas las actividades de la escuela. Y más que un ser que esté fiscalizando a los maestros, debe ser facilitador.

Es importante destacar que los directores entrevistados se visualizan como líderes proactivos en el escenario escolar. La metáfora del escritorio refleja una innegable carga administrativa que tienen los directores escolares en Puerto Rico. Esto, a su vez, requiere de un esfuerzo extraordinario para distribuir sus responsabilidades en la administración escolar. Los directores deben reenfocar sus actividades con el fin de evitar ser ahogados por la carga administrativa extenuante y emplear estrategias de liderazgo de acuerdo a su entorno, como: (a) recibir a los estudiantes en el portón todas las mañanas; (b) compartir, tanto con los estudiantes, como con la facultad a lo largo del día, y (c) establecer un equipo de trabajo con miembros de la facultad.

A pesar de que hay diferencias en los estilos de liderazgo entre los directores escolares, existen dos similitudes constantes: el compromiso y la vocación por su trabajo. Para cumplir con las responsabilidades gerenciales que les exige el DEPR, se documentó que los directores son los primeros en llegar a la escuela y los últimos en salir del plantel. Más aún, el deseo de tener personal que pudiera encargarse de lo administrativo era quimera de todos. Los directores mencionaron el deseo de contar con más tiempo para dedicar al desarrollo de iniciativas que atiendan asuntos formativos para sus estudiantes, padres y maestros, tanto en los niveles académicos, como en los sociales y extracurriculares.

Éxito y visión escolar

Entre los directores del estudio emerge una perspectiva compartida. En las entrevistas, todos comunicaron una visión de éxito muy particular. Cuando se les preguntó qué constituía el éxito para ellos, cada uno expresó que se define mediante la capacidad que ellos tengan de propiciar la formación integral de sus alumnos. Para ellos, lo más importante es fomentar experiencias educativas que promuevan los valores necesarios para desarrollar estudiantes que contribuyan, de manera productiva, a la sociedad. En este estudio, los directores enfatizaron la importancia de la responsabilidad que tienen las escuelas para con su matrícula en la formación ciudadana. De acuerdo con lo que expresaron, trabajar en esa dirección promoverá, en los estudiantes, los valores necesarios para insertarse y contribuir de manera positiva a la sociedad puertorriqueña.

Resulta interesante que, en su definición de éxito, no salió a relucir el aprovechamiento académico de los estudiantes; sin embargo, esto no implica que los directores no reconozcan su importancia. Por otra parte, reducir el éxito a un alto desempeño académico desplazaría otras experiencias que no se contemplan en el resultado de un examen, como, por ejemplo, el desarrollo de valores, tales como: (a) la responsabilidad, (b) el civismo, (c) la ética, (d) la responsabilidad social y (e) el compañerismo. En otras palabras, las PPAA no son el único criterio para medir o clasificar una escuela como exitosa; en ello, la visión de los directores es unánime. Para los directores, uno de los mayores logros es que los estudiantes sean ciudadanos responsables. De acuerdo al director de la escuela LPSE:

…crear, ser íntegro, honrado, que sea capaz de servir a su patria… eh… No crear un ser que tenga conocimiento en historia, ni arte, obviamente parten de… pero que sea un ser que se ame a sí mismo y ame a los demás. Cuando él logre eso, pues, hemos cumplido nuestro propósito. Cuando él ame a los demás y se ame a él mismo, va a amar a su patria y va a ser efectivo en la sociedad…

Cualidades del director

Para los directores escolares entrevistados, el trato con dignidad y respeto son cualidades indispensables de un liderazgo escolar exitoso. Invariablemente, estos compartieron una visión humanista del líder escolar. Entre las cualidades encontradas están: (a) la perseverancia, (b) los valores del otro, (c) la lealtad y (d) el respeto. La perseverancia, como cualidad, se destacó a lo largo de las entrevistas con nuestros participantes.

En los últimos años, muchos han sido los cambios dentro del DEPR; uno de los más apremiantes ha sido la implantación de los mapas curriculares en el año académico 2012-2013 (Distrito Escolar de Bayamón, 2012). Subsiguientemente, en todos los años académicos se han entregado versiones modificadas de estos (DEPR, 2014c). Desde su implantación, la comunidad escolar (superintendentes, directores, maestros y estudiantes) ha sido impactada por, al menos, tres mapas curriculares por materia (Distrito Escolar de Bayamón, 2012). Al momento de redactar este artículo se elabora otra versión que inició en el año académico 2015-2016 (El Nuevo Día, 2014).

El cambio constante propiciado por el DEPR ha creado un ambiente tenso, lleno de incertidumbres, el cual provoca mucha resistencia y cinismo de la comunidad escolar hacia las transformaciones del sistema educativo del país. Esto se recoge en la entrevista realizada al director de la escuela LPSE:

Primero, yo tengo que dar el ejemplo y tengo que empaparme bien yo antes de llevar el mensaje a los que, pues, a los que superviso o a los que tengo a mi cargo. Y, y trato, de la manera que sea posible, verdad, porque no, no se logra con el 100%, que el personal que yo tengo laborando en esta escuela eh, entiendan que, que todos los cambios son positivos, que nos resistimos en unos momentos, pero tenemos que hacerlo. Tenemos que hacerlo, y tenemos que probar. Si no nos resulta pues entonces nosotros vamos a llevar nuestro sentir. Pero primero tenemos que pasar por el proceso…

Los directores tienen que trabajar constantemente con la resistencia al cambio. Según expresaron en sus entrevistas, suele predominar una cultura de sospecha, en la que los directores y maestros se encuentran a la defensiva ante las nuevas directrices. En este contexto, el director desempeña una doble función: ser portavoz del DEPR y ser líder dentro de su escuela. Es por ello que todos los participantes indicaron que hay que tratar a las personas como seres humanos; trabajar desde su dignidad, valores y sentimientos. En la medida que el escenario educativo tenga una experiencia humanizada, toda la comunidad de aprendizaje se beneficia (Giroux, 2011). Así lo expresó el director de LPSS1: “….Yo he descubierto que cuando tú identificas, tratas de identificar los valores de las personas más que sus defectos, esto se enriquece más…”.

A través del estudio, es evidente el nivel de compromiso y participación de los directores con sus escuelas. Su jornada laboral promedio era de 12 horas, durante la cual no disfrutaban de periodos de descanso por atender situaciones extracurriculares. Cumplir con todos los menesteres de su puesto requiere de una voluntad y compromiso inquebrantables. Todos nuestros participantes asumían con seriedad su trabajo y las responsabilidades que conlleva su cargo. Ejemplo de ello se observa en el siguiente extracto de la entrevista al director de la escuela LPSS2:

En la escuela es básicamente lo mismo, tiene que haber lealtad. Lealtad a la escuela, lealtad a lo que nosotros vamos a hacer… tocar esa persona que va a cambiar el mundo, porque el mundo cambia de una persona a la vez, no de cantazo. Y tiene que haber respeto. Respeto a, respeto a lo que nosotros proferimos. Nosotros somos pilares de la comunidad. Si uno no toma eso en serio, de verdad tú no tienes nada que hacer en la educación…

Contraste entre las escuelas

Los directores de las escuelas estudiadas provienen de diferentes escenarios escolares, lo cual propicia contrastes en sus experiencias. Una de estas es la relación entre la escuela y la comunidad. De las tres escuelas, dos están localizadas en un contexto metropolitano de urbanización, mientras que la otra (LPSS2) ubica en un residencial público. La diferencia entre los dos sectores se evidencia por: (a) el nivel de pobreza, (b) la escolaridad de los padres, (c) la cultura escolar y (d) la participación de la comunidad. Por ejemplo, en la cultura escolar de las escuelas LPSS y LPSS1, los asuntos disciplinarios no cobran un quehacer cotidiano, lo cual contrasta con la LPSS2, donde se registran casos de disciplina y ausentismo a diario.

Por otra parte, el tiempo en la dirección escolar es un factor relevante a la hora de implementar una política escolar. Los directores de las escuelas LPSS y LPSS1 llevan más de diez años administrando sus respectivas escuelas. Este factor contribuye a una cultura escolar con mayor cohesión, de respeto y aceptación en la comunidad escolar. Sin embargo, esto contrasta con la escuela LPSS2, donde el director lleva tres años en sus labores administrativas. La diferencia estriba en cómo el tiempo, la continuidad y el esfuerzo influyen en las prácticas de la dirección escolar. Entre las diferencias también se encontraron asuntos disciplinarios, la calidad y frecuencia del diálogo con los padres y los diferentes acercamientos a los componentes de la comunidad. En otras palabras, mientras los directores de las escuelas LPSS y LPSS1 tienen una trayectoria establecida, la del director de LPSS2 apenas comienza.

Convergencias entre las escuelas

A través del estudio, observamos que, en todas las escuelas visitadas, convergen una serie de características. Entre ellas, se destacan las siguientes: (a) una visión de la educación que propicie el desarrollo del ser humano integral, (b) la necesidad de establecer alianzas con sus comunidades, (c) la falta de recursos humanos (trabajadores sociales, consejeros, bibliotecarios), (d) la presencia de maestros transitorios, (e) el proceso de cambio curricular, y (f) la importancia adjudicada a los valores en la formación de los estudiantes.

Reconocemos que, a pesar de un clima de cambio constante, la resiliencia de los directores para afrontar los retos del día a día es extraordinaria. Por ejemplo, la escuela LPSS2 tiene una plantilla de 26 docentes: 16 maestros con estatus permanente y 10 transitorios. La política de reasignación para los maestros transitorios provoca que los directores escolares estén constantemente orientando al personal docente (DEPR, 2012). Los temas de orientación van desde compartir la visión y misión de la escuela, hasta las Cartas Circulares, el Programa de Educación Especial, la programación diaria y otros documentos que ayudan al funcionamiento de la escuela. Parecería que estos procesos son sencillos, pero requieren, del director escolar, esfuerzo, tiempo y recursos considerables.

Este ambiente de cambio constante resulta en un reto mayor a la hora de establecer un ambiente de aprendizaje consistente. Además, influye considerablemente en el desempeño académico de los estudiantes (Damle, 2009). Asimismo, las escuelas estudiadas tampoco tienen todo el personal de apoyo necesario; por ejemplo, cuentan con el espacio para la biblioteca, pero carecen de maestro bibliotecario. Por otra parte, las escuelas apenas tienen un consejero o trabajador social para una matrícula fluctuante entre los 200 y 400 estudiantes.

Al considerar este contexto escolar, los directores tienen que identificar otras herramientas para mejorar las condiciones en sus escuelas. Ejemplo de ello es que han desarrollado diferentes organizaciones estudiantiles y acuerdos de colaboración con distintas organizaciones cívicas y comunitarias para solventar las carencias. Estas alianzas han apoyado considerablemente la gesta educativa de las escuelas frente a un escenario de escasez de recursos en el nivel central. Estas iniciativas ilustran que los directores son proactivos a la hora de identificar soluciones para los problemas de sus escuelas. La metáfora de los directores antes mencionada, sobre no ser un “director de escritorio”, ilustra este punto. Ellos asumen la identidad de la escuela con las responsabilidades que eso conlleva. Por ejemplo, el director de la escuela LPSS2 afirma: “¡Yo soy la LPSS2!”. Es como si la persona a cargo del aula y la escuela se hubieran fusionado en una sola entidad, lo cual denota una identificación plena con el plantel y sus circunstancias.

La identificación de los directores con sus escuelas crea una experiencia subjetiva, en la que el éxito o fracaso del plantel escolar también es transferible a ellos. Si las circunstancias atentan contra sus escuelas, los directores sienten la amenaza dirigida hacia ellos mismos. Esta conexión es la condición que propicia el nivel de sacrificio y dedicación que estos directores escolares encarnan en su día a día. En fin, estas categorías describen la complejidad del liderazgo escolar exitoso que se desarrolla en las escuelas enfoque estudiadas del sistema de educación del país.

Figura 1. Diagrama sobre hallazgos en entrevistas al director.

Consideraciones finales

En esta investigación cualitativa, examinamos el liderazgo del director escolar en planteles clasificados como escuelas enfoque. La clasificación del DEPR impone una definición de éxito circunscrita principalmente a los resultados de las PPAA; esta significación resulta debatible (cf. Rai & Prakash, 2014). Los directores escolares intentan realizar esfuerzos para mejorar el desempeño académico de los estudiantes, identificando y construyendo otras definiciones sobre lo que constituye el éxito. Algunos ejemplos son los resultados del College Entrance Examination Board, la cantidad de estudiantes admitidos a universidades públicas y privadas, la participación de los padres, la utilización de tecnología en el salón de clases y el proceso de la dirección escolar como una guía para lograr la excelencia académica (Lucca et al., 2012). En ese sentido, circunscribir el éxito escolar a los resultados de las PPAA como único criterio o como el más importante brinda una visión limitada sobre las diferentes modalidades del éxito.

La investigación reveló que existen más convergencias que contrastes entre las escuelas del estudio. Los directores escolares, aunque presentan diferentes perspectivas sobre la visión y misión de sus escuelas, promueven una cultura de aprendizaje basada en los valores. Estos promueven una cultura humanista dentro de su comunidad escolar. Se observó un interés del director por reconocer la labor del maestro frente a los retos de las estructuras gubernamentales que inciden en el quehacer cotidiano (Díaz, 2009).

Los directores estudiados son proactivos en sus diferentes faenas escolares. Son ejemplo y ostentan respeto en su comunidad, siendo esta una de las características de un líder educativo exitoso (Day, 2015). El estudio indica áreas que reflejan un panorama sobre las prácticas exitosas en las escuelas que coinciden con los hallazgos de estudios previos (Bennett, Ylimaki, Dugan & Brunderman, 2014; Gurr et al., 2005; Santamaría & Jean-Marie, 2014). Entre ellas, se destacan: (a) la educación como instrumento para la equidad; (b) los vínculos fuertes con la comunidad; (c) la importancia de los valores en el desarrollo de los estudiantes, como el civismo y la responsabilidad social; (d) propiciar un ambiente idóneo para el aprendizaje, y (e) la resiliencia frente a los cambios estructurales del sistema educativo.

Reconocemos que la perspectiva del estudio se limita a las experiencias de los directores. En un futuro, el equipo de investigadores se propone expandir la perspectiva para incorporar las visiones de los maestros, padres, personal no docente y los estudiantes. Finalmente, es de interés contrastar los hallazgos de este estudio de casos múltiples de escuelas enfoque con los resultados de diferentes naciones participantes en este proyecto internacional ISSPP.

Nota

[1] Esta investigación fue auspiciada por el Fondo Institucional para la Investigación (FIPI), de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, durante el periodo académico 2014-2016.