PEDAGOGÍA • VOLUMEN 49 (2016)

La inclusión del negro en murales de propiedades históricas en Puerto Rico: Una educación artística multicultural para fomentar la erradicación del prejuicio racial

The inclusion of black people in murals of historic properties in Puerto Rico: A multicultural artistic education to encourage the eradication of racial prejudice

Lillian Lara-Fonseca, Ed.D.
Oficina Estatal de Conservación Histórica de Puerto Rico
Cuartel de Ballajá
Viejo San Juan, Puerto Rico

Publicado: 2016

Correspondencia: Lillian Lara-Fonseca <llara@prshpo.pr.gov>

Resumen

El Programa de Bellas Artes del Departamento de Educación de Puerto Rico establece, como parte de su política pública y filosofía educativa, que todas sus áreas programáticas deben proveer oportunidades que permitan encauzar la sensibilidad hacia la diversidad cultural. Sin embargo, los documentos curriculares vigentes no orientan al educador sobre la enseñanza de principios o modelos multiculturales. El estudio de obras de arte que ilustran las aportaciones de los afrodescendientes pudiera ayudar en la erradicación del prejuicio racial evidenciado en investigaciones cuantitativas realizadas en Puerto Rico. Con estos fines se propone una reflexión sobre la representación del negro en murales de propiedades históricas. Específicamente, se analizarán los murales del artista puertorriqueño Rafael Ríos Rey en dos propiedades de Ponce: el Edificio Empresas Ferré y la YMCA. Finalmente, se presentará al maestro un modelo curricular inclusivo para la educación artística que pretende fomentar la equidad en el contexto sociocultural de Puerto Rico.

Palabras clave: currículo de Bellas Artes, educación multicultural, mural, representación del negro, propiedad histórica, Rafael Ríos Rey

Abstract

The Program of Fine Arts of Puerto Rico’s Department of Education has established, as part of its public policies and philosophy, that all its areas should provide opportunities to channel sensibility toward cultural diversity. However, current curriculum documents do not provide guidance to the educator about implementation of multicultural principles and models. Studying works of art that consider the contributions of African descents in art education courses could help to eradicate the racial prejudice evidenced in quantitative research conducted in Puerto Rico. The analysis of the representation of blacks in murals located in historic properties pretends to be a pedagogic approach in this effort. Specifically, the analysis will focus in the murals of Puerto Rican artist Rafael Ríos Rey in two buildings in Ponce: Edificio Empresas Ferré and the YMCA. Finally, the author proposes an inclusive art curriculum model to teachers that aims to promote equality in Puerto Rico’s sociocultural context.

Keywords: fine arts curriculum, multicultural education, equity, mural, black representation, historic property, Rafael Ríos Rey

PEDAGOGÍA • VOLUMEN 49 (2016)

Introducción

En la actualidad, tres documentos orientan la educación artística de las escuelas públicas de Puerto Rico: la Carta Circular 5-2013-2014 (DEPR, 2013), los Estándares de Contenido y Expectativas de Grado del Programa de Bellas Artes (DEPR, 2008) y el Marco Curricular del Programa de Bellas Artes (INDEC, 2003). Estos (y sus posteriores revisiones) establecen las políticas públicas y parámetros que rigen la enseñanza de las disciplinas[1] que conforman el Programa de Bellas Artes del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR). Estos manuales son la guía que utiliza el maestro de arte para establecer objetivos de enseñanza y desarrollar su plan curricular. El estudio de la inclusión del negro en murales de propiedades históricas, como propone el presente trabajo, es un acercamiento temático para fomentar una pedagogía artística inclusiva. Por ello es importante determinar si en estas guías curriculares se consideran los fundamentos de la educación multicultural[2].

La Carta Circular 5-2013-2014 del DEPR establece la política pública del Programa de Bellas Artes. En particular, esboza el contenido curricular de sus cuatro áreas programáticas. En la misiva, se sostiene que las disciplinas artísticas, además de facilitar la excelencia académica, aspiran a proveer oportunidades que permitan la convivencia dentro de la diversidad cultural (p. 4). En este sentido, no se refiere al estudio de las diferencias culturales, sino más bien a la capacidad del estudiante de sentir empatía, comprender, entender y reaccionar a las necesidades propias y las de los demás. Cabe señalar que, en este documento, se expone la base legal, el marco filosófico, el enfoque curricular, los principios y objetivos del aprendizaje del programa en general, pero, por la naturaleza de la carta, no se consideran aspectos específicos sobre cómo se puede fomentar esa convivencia en contextos multiculturales a través de la enseñanza de las artes visuales.

De otra parte, los Estándares de Contenido y Expectativas de Grado del Programa de Bellas Artes (DEPR, 2008) tiene un formato amplio con contenido específico que orienta la labor docente, y permite que el educador ponga en práctica la filosofía propuesta en el Marco Curricular del Programa de Bellas Artes (INDEC, 2003). Al describirse el perfil del egresado en dicho manual, se sostiene que el programa provee oportunidades que permiten encauzar la sensibilidad hacia la diversidad cultural (p. 8). Asimismo, en el estándar sobre la investigación histórica, social y cultural que aplica a todos los niveles de enseñanza (kindergarten-duodécimo grado), se reitera un acercamiento inclusivo al plantearse que el estudiante, no solo debe investigar las aportaciones del arte a la historia de la humanidad, sino también explicar las circunstancias que rodearon la producción artística de acuerdo a las diversas culturas que representa. Sin embargo, cuando se revisa el documento, ninguna de las expectativas de grado bajo este estándar considera el estudio de la obra de arte con el propósito de erradicar los prejuicios por origen étnico, cultural o nacional. Es importante señalar que la base filosófica del Marco Curricular del Programa de Bellas Artes (2003) del DEPR da mayor solidés en aspectos relacionados a la educación multicultural, al establecer que la educación artística es una disciplina inclusiva que debe formar estudiantes conscientes de su ambiente, de su propia identidad y de las identidades de los otros individuos, así como de la diversidad de las culturas y las sociedades (p. 58).

Aunque en estos documentos se reitera la aceptación de la diversidad cultural como una de las razones de ser para la enseñanza del arte, en ninguno de los manuales o documentos curriculares vigentes se ha propuesto la integración de principios o modelos multiculturales. Es decir, no se hace referencia al modelo para la construcción del conocimiento de Banks (2007), o el modelo tipológico de cinco acercamientos sobre raza, clase social y género de Sleeter y Grant (2007), ni tampoco se considera el modelo de cuatro niveles de educación multicultural propuesto por Nieto (2002, expuesto en Chung & Miller, 2011).

Cabe señalar que en este ejercicio no pretende hacer un análisis sobre los fundamentos de la educación multicultural, ni tampoco una problematización sobre su exclusión en los documentos desarrollados por el DEPR para orientar la educación artística. Más bien, se consideran los planteamientos de especialistas sobre el tema para justificar el estudio de la figura del negro en murales que se encuentran en algunas propiedades alistadas en el Registro Nacional de Lugares Históricos^[3] (RNLH).

Está claro que, la educación multicultural gira en torno al desarrollo de programas que contemplan la diversidad cultural. Sin embargo, es importante puntualizar que el tema racial es medular para resolver los problemas entre grupos (Banks, 1994, 2004, 2007). Por lo tanto, es fundamental la deconstrucción del concepto “raza” para estimular la aceptación de las diferencias aparentes entre grupos por el color de la piel. Banks (1981) plantea al respecto: “Si desarrollamos programas educativos y políticas públicas diseñadas para que los estudiantes acepten las diferencias culturales, pero estas fallan en prepararlos para lidiar con las diferencias raciales, no resolveremos el problema más básico de interacción intergrupal” (p. 185).

En Puerto Rico, las escuelas responden a un medio social caracterizado por la diversidad cultural (Collazo, 2007). El aula escolar local se enmarca dentro de una realidad sociocultural en la que destacan diversos tipos de categorías, la racial entre ellas:

El arraigo en la sociedad puertorriqueña a categorías raciales como negro(a), mulato(a), jabao(á), blanco(a), o trigueño(a) y los significados racistas que se le adjudican a algunas de estas identidades no han de extrañarnos, ya que el régimen esclavista que legitimó el discrimen racial duró casi cuatro siglos. Por otra parte, no ha pasado mucho desde la abolición de la esclavitud en la Isla—22 de marzo de 1873, menos de 140 años. (Godreau et al., 2013, p. 20).

Este planteamiento reitera la vigencia de la minimización del negro en la psiquis del puertorriqueño como resultado de cuatro siglos del sistema esclavista. Por ello, se deben considerar principios y estrategias pedagógicas que se aproximen a una ruptura con el racismo soslayado que permea en nuestras instituciones sociales. Una de las recomendaciones de Banks (1994) para la reducción de los prejuicios es el uso de imágenes de grupos raciales en los materiales de enseñanza de una manera integrada, natural y consistente (p. 44). Una planificación curricular que considere este tipo de acercamiento pedagógico pudiera fomentar la erradicación del prejuicio racial.

Por ejemplo, en este artículo se propone la integración del estudio de la imagen del negro en murales de propiedades históricas como un tema que se puede contemplar bajo el estándar: “Investigación histórica, social y cultural”. De la misma manera, se debe considerar una reflexión sobre la construcción de dicha imagen en las obras de artistas suramericanos, centroamericanos, africanos, entre otros. Estos nuevos enfoques temáticos pueden proponerse como expectativas en los manuales curriculares, y de esta manera orientar al maestro de Arte en su investigación para que desarrolle lecciones que promuevan respeto a la diversidad.

El trabajo parte de un esbozo sobre la relevancia del mural como medio de expresión artística con fin didáctico. Asimismo, se exalta la vida y obra de Rafael Ríos Rey, artista puertorriqueño que legó varios murales, definidos por un lenguaje inclusivo, en las paredes de varias propiedades históricas. También, se resumirán algunos estudios cuantitativos de percepción racial realizados en Puerto Rico cuyos hallazgos validan la necesidad de incluir, en los manuales curriculares, nuevas expectativas por grado que orienten el cumplimiento de los estándares de contenido en las artes visuales, con el fin de fomentar la aceptación de las diferencias en contextos pluralistas. Por último, se presentará al maestro de Arte un modelo que lo guiará en el diseño de una unidad curricular inclusiva.

El mural: Su origen y trascendencia como medio de expresión con fin pedagógico

Antes de realizar un análisis sobre la inclusión del negro en murales de propiedades históricas en la Isla, es importante considerar la trascendencia del mural como medio de expresión artística, que surge de la necesidad de educar.

Los murales son composiciones de gran formato, que han tenido presencia desde el paleolítico superior, como las pinturas rupestres en las Cuevas de Altamira, en Cantabria, España. Una revisión en tiempo más reciente nos permite identificar murales emblemáticos en los diversos movimientos artísticos de la historia del arte occidental; al igual, destacan en la producción del arte oriental. Por ejemplo, aún se conserva este tipo de representación en las paredes y bóvedas de iglesias medievales y renacentistas europeas, donde se ilustran relatos bíblicos con una rica iconografía religiosa. Cuando se observan estas piezas, es evidente la relevancia del arte religioso, claramente comisionado por la Iglesia Católica durante varios siglos. Sin embargo, es importante señalar que, durante ese tiempo, aún no se representaba la figura del negro en las obras monumentales que cubren parte de las postrimerías del medioevo hasta el siglo XVIII.

A partir del siglo XIX, el arte mural perdió vigencia como medio de expresión. Los artistas modernos optaron por los grandes lienzos al óleo, al igual que otros medios nuevos como la litografía, la xilografía y la fotografía, los cuales se consolidaban como medios de expresión democráticos (Eisenman, 2002, p. 9). Las nuevas ideologías que trajeron la Ilustración, la Revolución Francesa y la Revolución Industrial modificaron las dinámicas de interacción social. Es decir, los artistas se desviaron de los temas históricos y exóticos para pintar asuntos de la vida cotidiana y la crítica social (Fleming, 2000, pp. 316-317). Específicamente, nos referimos a las temáticas que definieron el realismo europeo. Los pintores realistas mostraron las injusticias, las victorias y las luchas que experimentó la clase obrera, y en este esfuerzo le dieron visibilidad a la figura del negro. Las obras de Gustave Courbet, Theodore Gericualt y Jean-Francoise Millet, entre otros, provocaron una discusión sobre la exclusión que experimentaban ciertos grupos sociales. Aun cuando el mural perdió notoriedad como medio de expresión en el siglo XIX, las temáticas que definieron las pinturas de gran formato de estos artistas europeos en gran parte definieron los acercamientos de varios movimientos artísticos que luego surgen en América, como la Escuela Mexicana y, posteriormente, su influencia en los inicios del arte mural en Puerto Rico.

En el catálogo de la exhibición Muralistas (s.f.), del Museo del Palacio de Bellas Artes, en México, se sostiene que ya para 1921, un grupo de artistas mexicanos representaba, a gran escala, la realidad social y política que enfrentaba su país luego del periodo de la dictadura de Porfirio Díaz y la Revolución Mexicana (1910-1920). La obra de David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera estaba cargada de una iconografía político-social con la que pretendían educar a las masas populares, mayormente iletradas, sobre su cultura e identidad nacional (Delgadillo & Rico, 2008, p. 6). Estos pintaron murales que representaban personas que experimentaron la pérdida de sus tierras, hambre, largas jornadas de trabajo y violencia durante el periodo de la dictadura de Porfirio Díaz. Estas piezas, que cubren las paredes de importantes edificios de gobierno y privados en México y Estados Unidos exaltaron a líderes revolucionarios, grupos indígenas, campesinos, trabajadores y negros, y mostraron a los grupos dominantes de una manera burlesca. La escuela mexicana utilizó el mural como arte público con fin didáctico, dejando atrás la noción del arte privativo de los museos y las galerías. Según Delgadillo y Rico (2008), “Desde esta perspectiva el arte mural implicó un programa didáctico, filosófico e histórico” (p. 6). Por ello, este movimiento va a propiciar, en diversos foros, un diálogo constante sobre las luchas y victorias del colectivo.

El muralismo mexicano influenció la producción de muchos artistas latinoamericanos que tuvieron la oportunidad de viajar a Nueva York o México para desarrollarse como profesionales en el campo artístico, incluyendo a algunos puertorriqueños, como: Rafael Ríos Rey, José Torres Martinó, Lorenzo Homar, Julio Rosado del Valle, Myrna Báez, Rafael Tufiño y Augusto Marín, entre otros. Así, el muralismo en Puerto Rico tuvo un surgimiento robusto para la década de 1930, y sigue siendo una manifestación artística que hoy día se fortalece de manera dramática. Algunos artistas que hicieron murales enmarcados en nuestra historia, cultura y gente integraron en sus representaciones la imagen del negro.

Más allá de las técnicas o los diversos acercamientos que han definido el arte mural local, desde sus inicios este ha sido un arte inclusivo. Se destaca su propósito de movernos al diálogo, a la problematización de quiénes somos y hacía donde nos dirigimos como grupo social. Greaney (2002) subraya: “los programas o proyectos para la creación de murales movilizan a las comunidades a articular sus sueños, expresar sus frustraciones, y más importante que todo a considerar cambios acertados en sus políticas públicas” (p. 9). Por lo que el estudio de este tipo de obras ubicadas en propiedades históricas es un acercamiento novedoso y pertinente en cada comunidad escolar. En particular, puede ser relevante para erradicar el prejuicio racial a través de la enseñanza de las artes visuales.

Rafael Ríos Rey: Su pincelada inclusiva en murales de propiedades alistadas en el RNLH

A partir de 1930, comenzaba a cuajarse, en Puerto Rico, un arte mural que definía al puertorriqueño. En este se pintaron sus luchas, sus pasiones e importantes manifestaciones culturales. Plasmaba, además, los grandes cambios socioeconómicos que marcaron la historia de la isla en esa época. Este también se caracterizó por ser un arte en el cual el negro tomó notoriedad como figura protagónica y secundaria en muchas de las composiciones pictóricas, particularmente, en los murales de Rafael Ríos Rey. Algunas de sus piezas más importantes se encuentran ubicadas en dos propiedades incluidas en el RNLH bajo el Servicio Nacional de Parques del Departamento del Interior de los Estados Unidos de América^[4]. Dichas propiedades ubican en el pueblo de Ponce: el edificio de Empresas Ferré y las instalaciones de la Young Men’s Christian Association, o YMCA (por sus siglas en inglés). Claro está, para comprender los acercamientos temáticos y el estilo pictórico en estos murales, es necesario retomar parte del proceso formativo del artista. Con estos fines se esbozarán los aspectos más relevantes de la prolífica vida de Rafael Ríos Rey.

De acuerdo con Murray Irizarry (2005), la pintura mural del ponceño Rafael Ríos Rey se destacó por retratar la sociedad que le tocó vivir en el periodo de 1930-1970 (p. 165). Nacido en 1911, fue criado en el seno de un hogar de artistas, entre ellos su padre, tío y abuelo, artistas gráficos, pintores y diseñadores de set teatral conocidos como el “El Clan de los Ríos” (Murray Irizarry, 2011, p. 62-63). En su biografía, destaca que fue discípulo de Horacio Castaing y Miguel Pou, con los que tomó clases de dibujo en su pueblo natal. Unos años más tarde, se dedicó al diseño y pintura de rótulos (Murray Irizarry, 2005, p. 29). Varias fuentes validan que, en 1934, tuvo su exposición de acuarelas, las cuales fueron compradas en su totalidad por José Antonio Ferré, figura que luego comisionó la producción de varios de sus murales. Dos años después, viajó a Nueva York, donde estuvo en contacto con varios artistas internacionales, en particular con representantes de la escuela mexicana. Durante su estadía en la ciudad neoyorkina, participó del Siqueiros Experimental Workshop, designado como laboratorio para técnicas de murales modernos (Llanes, 2012, p. 1).

Según el crítico de arte Goldman-Trujillo (1937, citado en Murray Irizarry, 2005), “Ríos Rey sigue el concepto pictórico muralista que Diego Rivera, Siqueiros y Orozco, han establecido para honra y prestigio de la Indoamérica, remozada de arqueología y de folklore” (p. 120). Sin embargo, aunque el puertorriqueño fue influenciado por sus temáticas, técnicas y la adopción de algunos elementos iconográficos, se desprende que sus composiciones tienen una mayor sutileza que las piezas de los muralistas mexicanos y otros artistas locales. A diferencia del colorido que definió la estética mexicana, Ríos Rey trabajó mayormente con colores terciarios que pudieron ser adoptados a través del modelaje de otro de sus maestros, el conocido artista español José María Sert. De otra parte, se percibe que coincidió con la estética de la Escuela Mexicana, al definir los juegos de luces y sombras basados en gradaciones en el empleo del grosor de la línea.

Al revisar algunos escritos basados en la producción del artista, se destaca un análisis iconográfico de su obra que parte de su contexto sociocultural, realidad política y, sobre todo, del desarrollo económico que experimentó Puerto Rico luego de la Segunda Guerra Mundial: su vida artística productiva coincidió con grandes cambios en políticas económicas establecidas en el proyecto Manos a la Obra, específicamente en el marco del plan para el establecimiento de fábricas con capital estadounidense bajo la Compañía de Fomento Industrial de Puerto Rico. Según Murray Irizarry (2005) la obra de Ríos Rey se define por la visión y la misión que le corresponde como artista residente de la capital (p. 165). Es decir, plasmó el encuentro armonioso que reinaría en los nuevos espacios laborales, según planteado en la plataforma del Partido Popular Democrático. Llanes (2012) plantea, en la nominación temática que preparó para la Oficina Estatal de Conservación Histórica de Puerto Rico^[5] (OECH): “en la obra de Ríos Rey las contradicciones y choques entre las clases sociales están presentes pero con un sentido de armonía social” (p. 7). A pesar de que, en la obra del artista, prevaleció una discusión con una base sociohistórica y cultural, nos enfocaremos en el protagonismo del negro representado en los murales de recursos que han sido designados propiedades históricas en el RNLH.

Gran parte de las piezas de Ríos Rey se enmarcan en el proceso de industrialización, que representó al obrero negro que labora de forma armoniosa con el trabajador especializado y el administrador. Torres Martinó (1992, citado en Murray Irizarry, 2005) opina que el artista traduce, en sus murales, las innumerables gamas de la piel y las variadas diferencias de rasgos físicos que resultan de la fusión de las razas que caracterizan al puertorriqueño (p. 185). Asimismo, Murray Irizarry (2011) sostiene que Ríos Rey mostró “la piel de distintos personajes con una gama entera de tintes, desde casi tan blanco como el coco, hasta casi tan negro como el carbón” (p. 67). Al observar su producción, se observa la repetición de manos de piel oscura que se fusionan con las máquinas y algunas herramientas utilizadas en las industrias, en clara alusión al Proyecto Manos a la Obra. Particularmente, es la unión de manos, de todas las gamas de colores, que, sin importar las dificultades económicas y sociales, se entrelazaron para levantar a Puerto Rico.

Tres de los murales más importantes de Ríos Rey se encuentran en dos propiedades de Ponce: el Edificio Empresas Ferré y las instalaciones de la YMCA. En efecto, los murales son la razón principal para que ambas se incluyeran en el RNLH. Primeramente, Empresas Ferré[6], construido para 1953 y diseñado por el arquitecto Robert M. Little, fue sede, por muchos años, de las oficinas administrativas del relevante complejo industrial de la familia Ferré (Llanes, 2013, p. 3). Esta propiedad, que se incluyó en el RNLH en 2013, contiene en su vestíbulo los murales La Fundición (1953) y La Presa o la Represa (1953), en los cuales se dramatiza la labor de los trabajadores negros y blancos que, juntos, elaboraban las piezas necesarias para la industria de la azúcar. Cabe señalar que este tipo de producción se alejaba de la mano de obra y comenzaba a integrar máquinas más sofisticadas a su proceso de producción.

La pieza Fundición (Figura 1) se inspira en los trabajadores de la Porto Rico Iron Works, empresa fundada en 1921 por Antonio Ferré Bacallao. Luis Pumarada (2005) hace un interesante análisis sobre cómo Ríos Rey representa, en este mural, la fundición, la industria azucarera y el ferrocarril (pp. 209-213). Según el historiador Llanes (2013), en la nominación preparada sobre las Empresas Ferré al RNLH, “el mural está organizado para presentar el proceso de manufactura y su interrelación con tres industrias: mayormente la del azúcar, la ferroviaria y la de la construcción” (p. 10). La obra se define en el centro de la composición por unas manos negras de gran tamaño que emanan fuego, como motor para encender la producción en la industria metalúrgica.

Figura I. Rafael Ríos Rey. La Fundición (1953). Vestíbulo del Edificio Empresas Ferré.

En el mural destacan tres hombres negros que dan la espalda mientras hacen sus tareas como técnicos u obreros en el establecimiento industrial. En sus manos, sostienen instrumentos y herramientas de trabajo. En esta escena, cargada de múltiples elementos, es evidente la relevancia del trabajador negro.

Por otro lado, el mural La Presa o la Represa (Figura 2) retoma la importante Ley de Riego que, para 1908, incentivó la construcción del sistema de riego que aun utilizan varios pueblos de la isla hoy en día (Murray Irizarry, 2005, p. 73). En la pieza se da un interesante contraste entre las bellas líneas que definen el paisaje natural y el esfuerzo físico de los trabajadores, en su mayoría negros que tratan de dominar las máquinas. El artista dramatiza la fuerza que ejercen las figuras de piel oscura al captar el momento en que halan y empujan la pesada rueda dentada. Ríos Rey deja al descubierto su musculatura, cuando los representa sin camisa. En la pieza, la mayoría de los hombres dan la espalda al espectador, pero sobresalen dos figuras negras que hacen otras tareas: uno posicionado de perfil, que carga un pesado bloque de madera, y el otro, mira al espectador mientras maneja una palanca. Ambos murales se convierten en un homenaje al trabajador negro que se desempeña en el espacio laboral donde, a pesar de las jerarquías, reina la armonía.

Figura 2. Rafael Ríos Rey, La Presa y la Represa (1953). Vestíbulo del Edificio Empresas Ferré.

De su lado, las instalaciones de la YMCA cuentan, en la entrada de su vestíbulo, con el mural El Hombre (Figura 3). Esta propiedad, construida para 1955 y diseñada por el arquitecto Pedro A. de Castro y Gaya, se incluyó en el RNLH en 2012 debido a la importancia de esta imponente obra de arte (Llanes, 2012, p. 6). El telón de fondo de la pieza recoge una cronología histórica que incluye figuras emblemáticas de la cultura occidental, desde la prehistoria hasta la era industrial. En el centro de la composición resalta un Cristo negro a gran escala que extiende sus brazos y abre sus enormes manos ante un grupo diverso de jugadores del equipo de pelota de la YMCA. También, frente a su imponente figura, destaca, por su estatura, un jugador negro. Es relevante que el bate es sujetado por dos jugadores: un hombre blanco y otro negro: para Ríos Rey, no hay diferencias entre uno y otro; ambos pueden competir en un mismo espacio, sin importar sus aparentes diferencias por su color de piel.

Figura 3. Rafael Ríos Rey. El Hombre (1955). Vestíbulo del Edificio YMCA.

Es importante señalar que la pieza se presta para una discusión con un trasfondo histórico interesante, ya que incluye a dos figuras que son modelos de lucha por la equidad: Abraham Lincoln y George Washington Carver. Abraham Lincoln, presidente de los Estados Unidos de América entre 1860 y 1865, hizo la Proclamación de Emancipación, que dio paso a las enmiendas XIII y XIV de la Constitución de dicho país. Estas fueron aprobadas luego de su muerte, y permitieron que se aboliera la esclavitud y se estableciera la imposición federal de los derechos civiles. De otra parte, George Washington Carver fue un destacado académico negro, hijo de esclavos y liberado al final de la guerra civil. Se educó e hizo grandes aportaciones e innovaciones como científico, botánico, educador e inventor. El mural se presta para un estudio de la biografía de ambas figuras, las cuales pueden provocar un interesante debate sobre la lucha por el trato equitativo y la igualdad de oportunidades.

Figura 4. Mural El Hombre (1955) de Rafael Ríos Rey. En esta imagen se resaltan con color algunas de las figuras negras de la pieza.

Las piezas de Ríos Rey son relevantes ya que marcan el comienzo de la producción de murales en Puerto Rico, para la década de 1930 (Benítez, 1998, p. 73). El Hombre se convirtió en la primera inclusión individual de la isla en el RNLH bajo el Criterio C[7], en la categoría de objeto[8]. A través de la inclusión de propiedades que cuentan con sus murales en el RNLH, se da a conocer su obra a nivel local y a través de toda la nación estadounidense, ya que es una distinción que hace el Servicio Nacional de Parques. Estas piezas se prestan para un diálogo sobre la representación del negro en el arte puertorriqueño; al igual, pueden tener un acercamiento pedagógico para fomentar la aceptación de la diversidad (Figura 4). De otra parte, estos murales pueden convertirse en objeto de estudio para determinar la percepción racial de estudiantes o maestros sobre la representación del negro.

La revisión de literatura y los hallazgos que se desprenden del estudio de Lara (2011) y otras investigaciones que se considerarán a continuación sirven de base para reflexionar sobre la problemática racial que enfrentamos en Puerto Rico como colectivo. Asimismo, abren la discusión acerca de los retos que tiene que asumir el sistema educativo sobre este particular y las estrategias que tiene que desarrollar el educador para fomentar una cultura de aceptación de la diversidad cultural. Particularmente, se debe considerar cómo, a través del estudio de obras de arte, se pueden desarrollar niños y jóvenes que respeten la diversidad.

La percepción racial en Puerto Rico: Una pedagogía artística inclusiva

Aun cuando gran parte de los estudios que han problematizado el tema racial no ha contemplado un análisis que considere la realidad del negro más allá de sus circunstancias históricas, los estudios identificados sí han medido la percepción o actitudes raciales. Entre estos, se distinguen Godreau y colaboradores (2013), Lara (2011), Franco (2003), Colón (1987), Amaro (1987), Santiago de Cartagena (1985), Díaz (1985), Alvarado (1974) y Ginorio (1971). En ellos, se valida la minimización del negro en el contexto sociocultural puertorriqueño. De estas investigaciones solo se esbozarán los aspectos más relevantes de Godreau et al. (2013), Lara (2011), Franco (2003) y Díaz (1985), ya que en estos se consideró la percepción racial del estudiante o el maestro.

Díaz (1985) investigó la conciencia personal y racial en un grupo de 30 niños y niñas, 15 de ellos blancos y 15 negros, entre las edades de tres a cinco años, que pertenecían a familias de escasos recursos y eran residentes de la zona rural. En el estudio, se utilizaron dos pruebas: la presentación de cuatro cartulinas con dibujos y la prueba de muñecas (blancas, mulatas y negras) para medir preferencias raciales. El análisis evidencia un bajo autoconcepto en los niños y niñas negras, ya que estos se identificaron con el modelo de bebe blanco (p. 62). Hasta el momento, parece ser una de las pocas investigaciones, sino la única, que ha medido la percepción racial de niños preescolares en Puerto Rico.

Franco (2003) evaluó las experiencias de racismo de tres grupos de niñas y jóvenes entre las edades de 10 a 14 años del pueblo de Loíza. El estudio confirma que las participantes habían experimentado conflictos relacionados a racismo, sexismo y clasismo (p. 98). Asimismo, estas identificaron contextos geográficos e instituciones que justifican y reproducen el racismo cotidianamente en Puerto Rico. Franco (2003) concluye que, “el racismo, así como la categoría ‘raza’ es una construcción sociohistórica que ha respondido a intereses políticos, económicos y culturales de diferentes instituciones sociales puertorriqueñas” (p. 100).

Lara (2011) realizó un estudio en el que se midió la percepción de los maestros de artes visuales sobre la construcción de la imagen del negro en siete pinturas de artistas puertorriqueños. En la investigación se consideró si los educadores tenían una percepción positiva (muy alta o alta), moderada, neutral, o negativa (muy baja o baja) sobre la representación de la imagen del negro en las obras de arte. La muestra del estudio consistió de 39 maestros de artes visuales, de cuatro distritos escolares; estos contestaron un cuestionario titulado Percepción racial: El negro en el arte de Puerto Rico, que la investigadora diseñó siguiendo los principios de la técnica del diferencial semántico. Las obras seleccionadas para siete temas de estudio fueron: Exvoto de la Sagrada Familia (1778-80), de José Campeche; El Velorio (ca. 1883-1893) y La escuela del maestro Rafael Cordero (ca. 1890-1892), de Francisco Oller; Goyita (1957) y Majestad negra (1958), de Rafael Tufiño; Baile de Bomba, núm. 1 (ca. 1959), de Epifanio Irizarry, y La última zafra (1977), de Osiris Delgado. Los resultados del estudio revelan que los maestros tenían una percepción moderadamente alta sobre la construcción de la imagen del negro. Dicha percepción se acerca bastante a una posición neutral, distanciándose de ser muy alta o alta. Sin embargo, en el análisis individual de las piezas, Goyita, de Rafael Tufiño, fue la única que tuvo una percepción alta. Los hallazgos también develan que los maestros percibieron la figura del negro de la misma manera, a pesar de sus diferencias en cuanto a su perfil sociodemográfico.

La percepción racial de los niños preescolares, las estudiantes de la escuela de Loíza y los maestros de artes visuales responde a un racismo soslayado que se ha perpetuado en las instituciones sociales de Puerto Rico. Ya Zenón (1975) argumentaba que este problema se debía a la negación de su existencia (p. 106). Igualmente, Quiñones (2007) reitera el problema de la negación del prejuicio racial, y planteó que está institucionalizado en todos los espacios sociales (p. 104). De la misma manera, sostiene que, en el último siglo, la imagen del negro ha desaparecido de los libros de historia puertorriqueña, de los censos y los lugares visibles. Esto ha provocado que históricamente se haya evadido la presencia y la labor de las personas negras (Quiñones, 2007, pp. 119-120).

La investigación realizada por Godreau y colaboradores (2013) revela que el racismo se manifiesta desde edades muy tempranas y es un fenómeno común en las escuelas elementales visitadas. También, establece que el problema existe tanto a nivel interpersonal y cotidiano, como a nivel sistémico e institucional. Las investigadoras sostienen que un 81 por ciento de los 48 maestros participantes reconocen que, en Puerto Rico, existe el racismo, que están dispuestos a enfrentarlo, pero los limita su pobre conocimiento. Es decir, los educadores entienden el problema racial en el ámbito personal y emotivo, pero no lo contemplan en el contexto institucional y sistémico. Esto impide que puedan ser agentes de cambio. A través de entrevistas a 25 maestras, se obtiene que un 64 por ciento dicen haber tenido que intervenir con un niño agresor o víctima de racismo en algún momento (p. 21). Para este trabajo, las investigadoras utilizaron varias metodologías, como: entrevistas formales, grupos focales, revisión de textos escolares, observación de clases de Estudios Sociales, análisis de pruebas, ensayos, cuestionarios y dibujos, entre otras. Las circunstancias del racismo palpable en nuestro contexto sociocultural llevan a Godreau y colaboradoras a publicar el libro Arrancando mitos de raíz: Guía para una enseñanza antirracista de la herencia africana en Puerto Rico (2013).

Los estudios de percepción racial realizados en Puerto Rico validan que los significados que se han construido para la “raza” negra no se han problematizado en el sistema de educación pública (Lara, 2011, pp. 195-196). Por lo tanto, es importante que el DEPR considere con urgencia los modelos de educación multicultural desarrollados por James Banks ya desde la década de 1970, al igual que otros especialistas destacados en el tema en Estados Unidos y otras publicaciones locales, como la guía de enseñanza desarrollada por Godreau et al. (2013). Esto se haría con el fin de formar parte integral en el desarrollo de estándares y expectativas en todas las áreas programáticas del DEPR. De esta manera, el maestro tendrá herramientas para diseñar unidades y lecciones con un acercamiento pedagógico que fomente la equidad.

La teoría de educación multicultural propone que el maestro oriente a sus estudiantes para que deconstruyan el conocimiento prejuiciado que se ha perpetuado en las instituciones sociales (Banks, 2007, pp. 83-84). Por lo tanto, si se pretende erradicar el prejuicio racial, se debe comenzar por romper con la validez que tiene el vocablo “raza”. Según Alleyne (2002), la raza es una percepción socializada para la cual las características fenotípicas/físicas constituyen uno de los criterios para la clasificación humana. Asimismo, plantea que la es una invención humana, para crear la idea del “otro”, sin ningún tipo de validez científica (p. 4). Godreau et al. (2013) reiteraron, en la guía para la enseñanza antirracista de la herencia africana, que:

[…] la “raza” es un concepto sin base científica que arbitrariamente se utiliza para clasificar a los seres humanos en grupos de acuerdo con sus atributos físicos y fenotípicos tales como el color de piel, el tipo de pelo, la forma o el color de los ojos, y la forma del cuerpo. Sostiene que la clasificación de los seres humanos en grupos discretos llamados “razas” no es posible. En este sentido se ha probado que los rasgos físicos siempre se interpretan subjetivamente (dependiendo del contexto, lugar o el momento histórico). (p. 20)

Una estrategia efectiva para deconstruir estos prejuicios es comenzar la discusión con una obra de arte. Particularmente, algunos especialistas en el campo de la educación del arte y propulsores de los principios de la educación multicultural sostienen que, a través de la educación de la percepción visual, se puede erradicar el racismo, etnocentrismo, y eurocentrismo, entre otros. Por ejemplo, Chalmers (1996) establece la importancia que tienen las artes en la apreciación de imágenes que representan diversos grupos. También señala que “las imágenes visuales creadas por los artistas hacen posible que se comprendan otras culturas, historias y valores” (p. 29). Así, coincidió con Jeffcoatte (1979), quien plantea que la diversidad étnica y social debe ser evidente en el estudio de imágenes, cuentos e información que se ofrece a los niños. Incluso, los estudiantes en una sociedad democrática necesitan estar preparados para participar en importantes discusiones culturales generadas por las artes visuales, producciones cinematográficas y otras prácticas que generan producción de imágenes (Gude, 2007, p. 11).

A través de la educación artística, se puede desarrollar un análisis sobre cómo los artistas que pertenecen a diferentes grupos culturales emplean los elementos formales (textura, proporción, diseño, línea y color) para construir la imagen del negro. Sáez (2002) indica que los educadores deben orientar a sus estudiantes hacia un análisis crítico de las imágenes, estereotipos y convenciones culturales que se han utilizado en la enseñanza clásica o tradicional (p. 40). Particularmente, en el curso de artes visuales, se pueden estudiar obras, ya sean de artistas locales o internacionales, que exalten al negro por sus aportaciones a determinado espacio sociocultural. Por ejemplo, Godreau y colaboradoras (2013) sostienen que, a pesar de la relevancia que tienen las imágenes para la transmisión de conocimiento en la escuela elemental, no existe una cultura visual a nivel local que muestre la resistencia del esclavizado al régimen esclavista, o la extensa población negra y mulata libre que adquirió su libertad en el periodo de la esclavitud. Por lo tanto, es muy difícil que los alumnos asocien la negritud con valentía, lucha y libertad; del mismo modo, impide que estos se identifiquen y valoren su herencia africana.

La revisión de los Estándares de Contenido y Expectativas por Grado del Programa de Bellas Artes (2008) debe contemplar el proceso de enseñanza hacia una deconstrucción de la noción errada de la diferencia entre los seres humanos basada en su color de piel. La meta de un buen currículo multicultural es, precisamente, encontrar otros puntos de vista con el propósito de cuestionar lo aceptado culturalmente como la normativa (Gude, 2007, p. 10). Por ejemplo, el maestro puede hacer referencia a las obras de artistas como Rafael Ríos Rey y sus murales La Fundición, La Presa o la Represa, y El Hombre, representaciones que cuestionan los significados que se han validado para el negro en las interacciones sociales de los puertorriqueños. Estas piezas se prestan para un diálogo sobre la representación del negro en el arte puertorriqueño; al igual, pueden tener un acercamiento pedagógico para fomentar la aceptación de la diversidad (Figura 4). De otra parte, estos murales pueden convertirse en objeto de estudio para determinar la percepción racial de estudiantes o maestros sobre la representación del negro. Estas piezas, incluidas en el RNLH, plasman los aportes del negro al desarrollo económico del país, como parte de la fuerza laboral, al deporte y su lucha por la equidad. En este sentido, el arte puede ser un documento visual relevante para combatir el problema de la falta de fuentes que evidencien las aportaciones intelectuales y la valentía de los afrodescendientes. Precisamente, Godreau et al. (2013) sostienen que uno de los mitos de la herencia africana es que los negros solo tienen habilidades musicales, deportivas, folclóricas y se destacan por su trabajo de mano de obra (p. 132-134). Sin embargo, en los murales de Ríos Rey se representa al afrodescendiente que lucha por una participación equitativa en la actividad social, política y cultural del país.

No cabe duda que el mural puede ser una excelente herramienta educativa para trabajar acercamientos que promuevan la aceptación en contextos pluralistas. En la actualidad, esta producción ha tenido gran impacto, palpándose en iniciativas gubernamentales, como el proyecto Arte público de 2002, y las recientes ediciones de Santurce es Ley, Culebra es Ley y Los muros hablan, esta última auspiciada por el Municipio Autónomo de Bayamón (Marrero, 2014; “Regresa Santurce es ley”, 2014; “Los muros hablan”, 2014). Dichas actividades han sido clave para convertir espacios públicos en espacios para el arte. En algunas de estas piezas monumentales se ha incluido la figura del negro de manera dramática ,como lo ha logrado el artista David Zayas. Así pues, estas obras contemporáneas también se pudieran discutir en el salón de clases o visitarse como parte de las actividades que se consideran en la planificación curricular. Su estudio puede ampliar el análisis sobre los murales que se encuentran en propiedades históricas.

Luego de auscultar las posibilidades del mural como medio para fomentar una didáctica inclusiva, no se puede obviar la alianza entre varios sectores que viabilizó la restauración de la obra El Batey, del muralista Rafael “Sonny” Rivera García en 1977 con motivo de los Juegos Panamericanos. La pieza está ubicada en la pared bajo el Puente de la Avenida Román Baldorioty de Castro, Parada 18. En este proyecto de restauración participaron 50 estudiantes del sistema público de enseñanza, lo que muestra una conciencia de conservación y preservación de arte público en la que se integra a las comunidades escolares (“Restauran murales históricos”, 2014).

Nos encontramos en un momento histórico. Recientemente, se aprobó la Ley #22 de 2013 en contra del discrimen por orientación sexual e identidad de género en el empleo público o privado. Asimismo, se estuvo implementando la Carta Circular 19-2014-2015, que estableció la política pública sobre equidad de género y su integración al currículo del DEPR (DEPR, 2015). Definitivamente es una coyuntura idónea para auscultar alternativas de legislación para la erradicación del prejuicio racial en Puerto Rico.

Una educación artística multicultural que fomente la aceptación de la diversidad a través del estudio de murales en propiedades históricas o espacios comunes es un acercamiento novedoso para avanzar en la visibilización de una compleja y negada problemática social. En términos generales, es muy difícil que reine el respeto a las diferencias cuando en el aula escolar no se deconstruyen las categorías o jerarquías que se han validado en nuestras instituciones sociales. En última instancia, si esta problemática no se ha trabajado con la urgencia que amerita, estamos a tiempo para auscultar estrategias y modelos de enseñanza que promuevan la inclusión de los grupos que han experimentado la exclusión en Puerto Rico.

Modelo curricular inclusivo para la educación artística en Puerto Rico: Representación del negro en murales de propiedades históricas

La escuela es un espacio definido por constantes intercambios socioculturales. Por ello, la planificación curricular debe fomentar la inclusión de diversos sectores. Particularmente, la enseñanza del arte orientada con principios multiculturales propiciará la ruptura con los característicos choques que suscitan las diferencias entre los alumnos en el aula. De acuerdo a Gude (2007):

[...] la educación artística multicultural debe ser más comprehensiva y no limitarse al estudio de artefactos históricos y representaciones de “la gente” o “el otro”, más bien el acercamiento debe ser dinámico ya que los grupos culturales en la contemporaneidad cambian y evolucionan constantemente. (p. 10)

James Banks y Sonia Nieto son algunos de los exponentes de la corriente multicultural que han argumentado en torno a la importancia de modificar el diseño curricular. Entre estos ha destacado el modelo de cuatro niveles para la construcción del conocimiento desarrollado por Banks (1981, 1994, 2004, 2007). Precisamente, el modelo curricular inclusivo para la educación artística en Puerto Rico toma en consideración sus fundamentos y los últimos dos niveles de su modelo; estos son: el Nivel 3, o Acercamiento Transformativo, y el Nivel 4, o Acercamiento de Acción Social. El Nivel 3 propone un cambio en la estructura del currículo para ayudar a los estudiantes en la comprensión de cómo se construye el conocimiento, y viabilizar el estudio de conceptos, eventos y temas a partir de la visión de otros grupos étnicos y culturales (Banks, 2004, p. 15). Este es un nivel importante dentro de la planificación curricular, ya que lleva al alumno a deconstruir conceptos que se han establecido como la norma en los espacios sociales (según Kaluf [2005], para combatir el discrimen es crucial ser conscientes del pensamiento estereotipado que constantemente utilizamos para comprender el mundo que nos rodea [p. 248]). El Nivel 4 se convierte en una extensión del acercamiento transformativo, al ayudar a los estudiantes a tomar decisiones y acciones sobre asuntos de relevancia y pertinencia social (Banks, 2004, p. 15). Ambos niveles se incluyeron en este modelo curricular inclusivo.

En el modelo también se contemplan algunas estrategias sobre la educación democrática en contextos pluralistas que propone Giroux (1993). Este recomendó, en su teoría de pedagogía crítica, que los educadores utilicen códigos (vocabulario) que sean pertinentes al contexto sociocultural de los alumnos para lograr una interacción efectiva en el proceso de enseñanza. Asimismo, que se propicie una dinámica participativa democrática. Se puede lograr la reducción de prejuicios a través del contacto intergrupal, particularmente grupos diversos, distintos a los del propio origen, donde haya interrelación e intercambio de intereses, visiones de mundo y conocimientos (Kaluf, 2005, p. 248). Específicamente, el modelo curricular inclusivo se convierte en un instrumento para integrar el estudio del negro en los murales de propiedades históricas al curso de artes visuales. A modo de orientar al educador a continuación se muestra y luego se explican sus fundamentos y fases.

Figura 5. Diagrama del modelo curricular.

En el rectángulo superior del modelo, se desglosan los estándares que se alinean para el desarrollo de la unidad: El estudio del arte muralista en propiedades históricas como un acercamiento pedagógico para erradicar el prejuicio racial. Al igual, se definen los conceptos y destrezas.

Estándares y Expectativas del Programa de Bellas Artes (2008)

Estándar: Investigación Histórica, social y cultural El estudiante investiga e indica las aportaciones del arte a la historia de la humanidad y explica las circunstancias que rodearon la producción artística de acuerdo a las diversas culturas que representa.

Expectativa por grado: No se considera ninguna que se alinee al tema de estudio.

Marco Curricular del Programa de Bellas Artes (2003) (p. 166-167)

Estándar: Investigación histórica, cultural y social

Concepto: Arte puertorriqueño

Destreza o Actividad: Realizar investigaciones sobre las aportaciones e influencias de las raíces africanas enfocándose en aspectos de expresión, ritos, creencias y costumbres, desde sus orígenes hasta el presente.

Concepto: Patrimonio artístico puertorriqueño

Destreza o Actividad: Reconocer imágenes y objetos concretos, formas y colores del arte de los distintos grupos que constituyen la raza puertorriqueña.

En este modelo, el maestro y el estudiante son relevantes, aunque el educador es la figura más importante, ya que es quien implementa el currículo escolar (Hunkins & Ornstein, 2004, p. 226). Particularmente, Nieto (1999) ha resaltado, en sus escritos sobre educación multicultural, el compromiso que debe tener el maestro en el diseño curricular para impactar equitativamente a sus estudiantes.

Las dos fases del modelo curricular inclusivo son: Planificación Currículo Transformador y Metodología - Acción Social. En la primera fase, el maestro investiga y luego diseña: explora cómo la literatura ha fundamentado la construcción de la “raza” en términos teóricos, históricos y científicos. Esta base conceptual le permitirá indagar, en un diálogo posterior con sus estudiantes, sobre cómo se ha construido el concepto “raza” en su contexto sociocultural. Gude (2007) recomienda que los maestros de arte se conviertan en artistas de la comunidad: que se identifiquen con sus temas, trabajen con los estudiantes para hacer investigaciones estéticas de contenido, y que establezcan nuevos espacios de discusión, al involucrar la comunidad con los trabajos de los estudiantes (p. 13). Este enfoque les servirá de base al momento de estudiar el concepto de inclusión e identificar cómo se refleja en el mural de propiedades históricas en Puerto Rico. De la misma manera, el maestro debe investigar conceptos como: muralismo mexicano, murales en Puerto Rico y las aportaciones del artista Rafael Ríos Rey, para luego diseñar su acercamiento pedagógico y las lecciones. En el modelo curricular, se proveen algunos ejemplos de acercamientos temáticos para el desarrollo de ejercicios, al igual que otros aspectos que debe tomar en consideración, como: objetivos, metodología y estrategias de avalúo.

En la segunda fase de este modelo, Metodología - Acción Social, el maestro orquesta un acercamiento pedagógico equitativo en su salón de clases —que se traduce en actividades comunitarias— y luego evalúa. Las estrategias se basan en el discurso pedagógico propuesto por Giroux (1993), por lo que se recomiendan métodos de participación inclusivos, como: respeto a las manifestaciones individuales, selección de lenguaje inclusivo, dinámica de trabajo colaborativo, y asignación de roles y tareas. De acuerdo a Banks (2007), “el aprovechamiento académico de los estudiantes negros y de bajos recursos económicos aumentó cuando las actividades y estrategias de enseñanza asociados a estos se planificaron considerando las fortalezas lingüísticas y culturales de los estudiantes” (p. 84). De otra parte, se ha encontrado que las técnicas de aprendizaje cooperativo incrementan la autoestima, la moral y la empatía entre los estudiantes de diferentes razas y etnias, y a la vez mejoran el desenvolvimiento académico de los estudiantes de grupos minoritarios, sin comprometer el desempeño de los que pertenecen a grupos mayoritarios (Kaluf, 2005, p. 249).

Lo importante del modelo de construcción del conocimiento de Banks es que pretende que el estudiante concretice su aprendizaje sobre la diversidad cultural con proyectos en su comunidad. Por esto, también puede surgir la educación artística en la realización de proyectos comunitarios, como: presentaciones temáticas, documentales, carteles, instalaciones, murales, cómics en el periódico de la escuela, entre otros, todos diseñados para involucrar a otros en la reconsideración del status quo (Gude, 2007, p. 9). El modelo inclusivo para la educación artística provee estrategias de evaluación y avalúo como: escritos creativos, exhibiciones con trabajos realizados por los estudiantes y pintura de mural en la comunidad.

Cabe señalar que el proceso de creación de un mural es significativo cuando se cuenta con la participación de la comunidad. Esta interacción entre el artista y el barrio o los estudiantes se convierte en un intercambio enriquecedor (Greaney, 2002, pp. 35-38). Claro está, es importante que, sin importar quién trabaje la pieza, ya sea un artista con la comunidad escolar o el maestro de arte con su grupo de estudiantes, al momento de definir la representación artística, se respeten las diferencias culturales, étnicas, de género y orientación sexual.

Las estrategias de evaluación y avalúo sugeridos permitirán que los propios estudiantes identifiquen las categorías sociales que se han aceptado como la norma en sus comunidades y que comiencen a deconstruir desde el salón de clases. Estas iniciativas que surgen en el aula escolar pueden proveer datos relevantes para el desarrollo de programas que fomenten la inclusión de sectores que han experimentado la exclusión en sus comunidades. Por ejemplo, hace más de 20 años se realizó el proyecto de educación patrimonial Enciclopedia Cultural Chiloé, de Chile, que surgió con una metodología de investigación participativa en la cual las escuelas y familias escribieron historias sobre su cosmovisión y conocimientos comunitarios. El proyecto proporcionó información importante para la creación de material didáctico que permitiera trabajar con prejuicios o concepciones respecto a jerarquías entre culturas diferentes, que subyacen a las prácticas educativas tradicionales (Hirmas, 2008, p. 56). Este tipo de iniciativas han sido desarrolladas por la UNESCO en varios países de Latinoamérica y han sido de beneficio en la formación del estudiante; por ende, han tenido un impacto positivo en la actividad social. A nivel local, se pudieran contemplar proyectos similares con las comunidades escolares, coordinados a través de las regiones o distritos educativos del DEPR.

El modelo curricular inclusivo propuesto para la educación artística puede ser modificado para cualquier otra disciplina en la que se quieran trabajar procesos pedagógicos que fomenten los principios de la educación multicultural, particularmente, la erradicación del prejuicio racial enraizado en las diversas instituciones sociales de Puerto Rico. Si bien es cierto que en la escuela se dan unas dinámicas que inciden en la construcción de nociones erradas sobre los grupos, no cabe duda que el salón de clases sigue siendo el espacio idóneo para comenzar a construir un país más justo, respetuoso y solidario.

Notas

[1]El Programa de Bellas Artes del DEPR tiene cuatro áreas programáticas: artes visuales, teatro, danza y música.

[2] La educación multicultural es un enfoque educativo que tiene como meta mejorar las relaciones raciales y ayudar a los estudiantes en la adquisición de conocimiento, actitudes y destrezas necesarias para participar en las relaciones interculturales, personales, sociales y la acción civil. Estas permitirán que la nación sea una más justa y democrática (Banks, 2007, p. viii).

[3] Lista federal oficial de las propiedades históricas que, por su significado y aportación a la historia, arquitectura, arqueología, ingeniería o cultura, han sido nominadas e incluidas en este registro a nivel nacional. Estas se enlistan bajo la autoridad que le confiere la Ley Nacional de Conservación Histórica de 1966 [National Historic Preservation Act of 1966] y forma parte de un programa del Gobierno de los Estados Unidos para coordinar y apoyar los esfuerzos, tanto públicos como privados, para identificar, evaluar y proteger las propiedades históricas. http://www.oech.pr.gov/.

[4] El Departamento del Interior (DOI, por sus siglas en inglés) administra el RNLH y faculta a las oficinas estatales de conservación histórica (en Puerto Rico, conocida con ese nombre y sus iniciales OECH) para ejecutar y administrar el programa en todos los estados y Puerto Rico.

[5] Las OECH fueron creadas en todos los estados y Puerto Rico bajo la National Historic Preservation Act de 1966. Como entidad gubernamental que recibe y administra una asignación de fondos federales que complementa la asignación estatal, sirve, en primer lugar, para identificar, documentar y nominar propiedades elegibles al RNLH.

[6]El edificio fue incluido en el RNLH bajo el Criterio C por la relevancia de sus murales y estilo arquitectónico, también se sometió la nominación bajo el Criterio A. Para que una propiedad sea considerada bajo este criterio debe tener una asociación importante con un evento histórico y debe mantener integridad del momento histórico en que fue construida (DOI, 1995). Su carácter histórico se determinó al este ser la sede de uno de los consorcios industriales de mayor relevancia en la historia de la isla.

[7]Para que una propiedad sea considerada bajo este criterio, debe cumplir con uno de los siguientes requisitos: encarnar características distintivas de un tipo, periodo o método de construcción; representar el trabajo de un maestro; poseer un alto nivel de valor artístico, o representar una entidad significativa que se pueda distinguir aunque sus componentes individuales carezcan de distinción individual (DOI, 1995).

[8] El término “objeto” se utiliza como una categoría para distinguir entre un edificio o una estructura a las construcciones que, por su naturaleza, son artísticas o que son relativamente pequeñas en escala. Aunque se pueden movilizar, el objeto está asociado con el contexto y ambiente donde está ubicado. (DOI, 1995).